Discapacidad Auditiva: Una Perspectiva Integral

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), una ***persona sorda*** es aquella que no es capaz de percibir los sonidos, aunque se ayude de aparatos amplificadores.

Sin embargo, debemos considerar que no hay dos deficiencias auditivas ni dos personas con deficiencia auditiva iguales. No todos los **déficits auditivos** conllevan las mismas consecuencias. Las **variables que influyen** son:

  • El **grado de pérdida auditiva**.
  • El **momento** en que se produce la pérdida de audición.
  • La **implicación familiar** y la **educación temprana** recibida.
  • El **aprovechamiento de los restos auditivos** y la buena adaptación de las prótesis.

Clasificación de la Discapacidad Auditiva

La **discapacidad auditiva** se puede clasificar y conceptuar atendiendo a ***diferentes criterios***:

Por el Grado de Pérdida Auditiva

Hipoacusia

La audición es **deficiente**, con una pérdida que se cifra entre **35 y 69 decibelios (dB)**. A pesar de esta pérdida, la audición resulta funcional para la vida ordinaria. Con una buena **adaptación protésica**, se puede lograr la correcta adquisición del **lenguaje oral**. Generalmente, con este tipo de pérdida auditiva, aparecen alteraciones en la articulación, en la adquisición del vocabulario, etc.

Sordera

La audición no es funcional para la vida diaria, cifrándose en **70 dB o más**. Aunque se dote de prótesis, esta no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí por vía visual (por ejemplo, la **lectura labial** o inferencia de la información emitida).

Según la Localización de la Lesión

Si la lesión se localiza en el oído externo o medio, la alteración se conoce como ***Hipoacusia Conductiva o de Transmisión***:

Oído Externo

**El oído externo** tiene como misión conducir las ondas sonoras desde el pabellón auricular, por el conducto auditivo externo, hasta el tímpano. Los trastornos suelen deberse a **otitis**, **tapones de cerumen**, obstáculos dentro del canal auditivo (insectos, piedras, granos de alimentos), malformaciones o ausencia del pabellón auditivo. La **deficiencia auditiva conductiva** origina pérdidas que generalmente van entre los **15 y 40 dB**, afectando la cantidad y calidad del sonido recibido. Requieren de **tratamiento médico o quirúrgico**.

Oído Medio

La función del **oído medio** es la conducción de las ondas desde el tímpano a la ventana oval, mediante la vibración de la **membrana timpánica**, que deberá tener buena elasticidad e impedancia (resistencia a la fuerza de la onda sonora). Para que la **cadena de huesecillos**, situados en la caja del tímpano, funcione con normalidad, se requiere una determinada presión y un estado de ventilación suficiente. Para ello, la **trompa de Eustaquio**, que pone en comunicación la caja del tímpano con la rinofaringe, deberá estar en perfecto estado. Las alteraciones suelen estar producidas por **otitis**, **rotura del tímpano** o alteraciones en la cadena de huesecillos.

Estas alteraciones:

  • Impiden la conducción de la onda sonora.
  • Pueden ser solucionadas con **tratamiento quirúrgico** o con **medicamentos**.
  • Generan una pérdida de tipo cuantitativo, de tipo media.
  • En principio, no deben ser candidatos a la **reeducación logopédica**.

Oído Interno: Hipoacusia Perceptiva o Neurosensorial

Si la lesión se localiza en el **oído interno**, la alteración se denomina ***Hipoacusia Perceptiva o Neurosensorial***. La lesión o disfunción se ubica a nivel del oído interno (**células ciliadas de la cóclea**) o en alguna región de la vía auditiva a partir de allí. Su origen puede ser **genético** o adquirido por intoxicación (**medicamentos ototóxicos**, infección, alteraciones vasculares y de los líquidos linfáticos del oído interno) o **traumas craneoencefálicos** que afecten principalmente el lóbulo temporal.

La **deficiencia auditiva neurosensorial** afecta a la cantidad y a la calidad del sonido, lo que implica alteraciones en la percepción (distorsión o pérdida) del mensaje portado por el estímulo auditivo.

  • Problemas en las estructuras finas del oído interno o en las vías de acceso al cerebro.
  • Pérdidas estables que afectan a la cantidad y calidad del sonido.
  • El daño es más grave que en los tipos anteriores.

Sordera Mixta

Si la lesión afecta a ambas partes, se denomina ***Sordera Mixta***. Se encuentran afectados tanto el canal auditivo externo o medio como el oído interno. Su origen puede ser **multicausal**.

Según el Momento de Aparición de la Pérdida Auditiva

Según el momento en que se produce la **pérdida auditiva** (antes o después de la adquisición del habla), se denomina:

Hipoacusia Prelocutiva

Aparece antes de la adquisición del habla, impidiendo el desarrollo espontáneo del lenguaje sin que este esté dañado.

Hipoacusia Poslocutiva

Es la adquirida a partir de los 4 años aproximadamente, cuando el lenguaje ya está instaurado.

Diagnóstico de la Discapacidad Auditiva

Para un **diagnóstico precoz** se requiere de equipo electromédico especializado. Hay dos tipos de exámenes:

Pruebas Subjetivas

Requieren la respuesta consciente del paciente.

Audiometría Tonal

La **Audiometría Tonal** es un examen que tiene por objeto cifrar las alteraciones de la audición en relación con los estímulos acústicos, resultados que se anotan en un gráfico denominado **audiograma**. El paciente debe entrar en una cabina insonorizada y colocarse unos auriculares. A continuación, el audiólogo le irá presentando una serie de sonidos a los que deberá responder levantando la mano. Estos sonidos irán disminuyendo de volumen hasta que se hagan inaudibles. Es entonces cuando se determina el ***umbral auditivo***, es decir, hasta dónde el paciente es capaz de oír. Esta misma tarea se repetirá varias veces con diferentes sonidos; al final, se sabrá cuánto es capaz de escuchar el paciente para cada sonido evaluado. La duración aproximada de la prueba es de unos 15 minutos.

Logoaudiometría

Es una prueba que tiene como fin evaluar la capacidad de una persona para escuchar y entender el lenguaje. Se presentan al paciente una serie de palabras de aparición muy frecuente en el lenguaje. A continuación, se determina el **umbral de recepción verbal** (nivel en el que el sujeto puede repetir correctamente el 50% de las palabras presentadas) y el **umbral de máxima discriminación**.

Pruebas Objetivas

No requieren respuesta del paciente y se obtienen aunque el paciente no colabore. Son pruebas no agresivas e indoloras. Las más utilizadas son:

Potenciales Evocados Auditivos

Estos potenciales son el resultado de registrar la **actividad electroencefalográfica** desencadenada a partir de la presentación de un estímulo acústico continuo y periódico en el tiempo.

Estos estudios necesitan una interpretación muy especializada. Siempre que sea posible, los resultados deben ser cotejados con las pruebas subjetivas.

Es esencial realizar la **identificación temprana** de la **deficiencia auditiva**, con la finalidad de introducir lo antes posible las **medidas educativas adecuadas** que puedan mitigar las consecuencias del daño auditivo o, en casos de sorderas leves, evitarlas en su mayor parte. Para la identificación temprana del lactante con daño auditivo existen 4 posibilidades:

  • **Exámenes auditivos profilácticos** en todos los recién nacidos en los primeros días de vida.
  • Elaboración de un **fichero de riesgos** de todos los recién nacidos (RN) en los cuales, por su historia previa, se sospeche un daño auditivo y una revisión reiterada de sus reacciones auditivas durante el curso del primer año de vida.
  • La instrucción de todos los especialistas médicos que tengan contacto con los lactantes sobre los indicios de un eventual daño auditivo.
  • La indicación a todas las madres de observar atentamente las reacciones auditivas en sus bebés.

Características Diferenciales en Función del Medio Familiar

Niños Sordos de Padres Oyentes

Un aspecto importante del sonido es su capacidad para provocar y transmitir emociones. Sirviéndose de las diferencias del tono, del volumen, del ritmo y de otras características, el niño aprende a distinguir entre el afecto, la ternura, el estímulo o la reprimenda. La simple imitación de estos sonidos le va a permitir iniciarse en la **comunicación intencionada**.

El bebé que oye se calma al oír la voz de su madre y el niño de meses, e incluso el de más de un año, se siente seguro en el radio de influencia de la voz materna. El sonido juega un importante papel en el proceso de **individualización-separación** que tiene lugar entre los 8 y 16 meses.

La **falta de audición** aísla al niño y le dificulta la comunicación y la comprensión de la emocionalidad antes aludida. Obstaculiza, asimismo, la imitación de sonidos y el aprendizaje espontáneo del lenguaje oral. El niño sordo comprenderá mal las explicaciones orales sobre las emociones y sentimientos del otro, e incluso comprenderá peor el significado de las expresiones faciales. Generalmente, no se les suele explicar el porqué de las acciones y terminan por conocer mal las intenciones de los demás, el origen de los sucesos, los matices que acompañan a los distintos conceptos, la complejidad de las cosas, etc. No ha de extrañar, por tanto, que el **niño deficiente auditivo** se muestre **inseguro, inflexible, egocéntrico, susceptible, falto de control sobre sí mismo e impulsivo**.

Las **interacciones comunicativas adulto-niño sordo** suelen caracterizarse por:

  • Ser más controladoras y normativas que las que tienen lugar entre adultos y niños oyentes. Los adultos oyentes no le suelen explicar suficientemente la razón de las normas, el porqué de las acciones, ni los hechos que ocurrirán en el futuro. La consecuencia de todo ello es que el niño sordo desconocerá o no entenderá bien las normas, y su conducta, en ocasiones, será inadecuada (Alonso y otros, 1991).
  • En general, son los padres los que suelen tomar la iniciativa, se muestran directivos, limitan el campo de acción del niño y le posibilitan pocas opciones en sus respuestas. Les suelen dirigir preguntas cerradas con dos alternativas: «¿Quieres esto o aquello?».
  • Estas interacciones, además, hacen referencia siempre al contexto inmediato, al “aquí y ahora”. No se habla del pasado ni del futuro ni de lo que podrá pasar, ya que exigiría expresiones elaboradas y abstractas. Este reduccionismo dificulta que el niño entienda las secuencias temporales, que se aleje de lo concreto, que piense en lo posible y planifique los sucesos (Clemente y Valmaseda, 1985).
  • Las dificultades para dar explicaciones llegan, incluso, a influir en la permisividad de los padres. A los niños sordos se les permite mayores caprichos y se es menos severo con ellos en temas tales como los rituales de acostarse, la higiene, etc.

La existencia de un **código temprano de comunicación** facilita un mayor nivel de información, favorece el control interno de la propia conducta y permite un control externo correcto a través de interacciones adecuadas. Si el control externo se ejerce demasiado pronto o de forma severa, puede fomentarse la rebeldía y se impide un aprendizaje correcto. Por otra parte, si no se ponen límites a la conducta del niño, este tenderá a plantear sus demandas de forma inmadura, lo que favorecerá su egocentrismo (Alonso y otros, 1991). La **inmadurez** y el **egocentrismo** que frecuentemente muestra el niño sordo no es algo intrínseco a la sordera; es consecuencia de la falta de información, del aislamiento que padece el niño sordo y de la inconsistencia de la conducta de los adultos.

Niños Sordos de Padres Sordos

Encuentran menos inconvenientes de este tipo, controlan mejor sus impulsos y muestran mejor adaptación e imagen de sí mismos. Tienen **modelos claros y adecuados** con los que identificarse, desean ser como sus padres, como sus amigos sordos y no se infravaloran. Desarrollan **expectativas realistas** sobre lo que serán de mayores. Disponen, además, desde muy pequeños, de un sistema eficaz de comunicación: el **lenguaje de signos**.

El dominio por parte del entorno familiar de un sistema de comunicación capaz de asegurar interacciones de calidad con el deficiente auditivo supone:

  • Normalizar las reacciones y el comportamiento del entorno hacia el niño, al menos en gran parte.
  • Contar con una **comunicación espontánea** no interferida por la insatisfacción y la angustia.
  • Incrementar los contactos y el tiempo de interacción.
  • Mayor información sobre el medio que le rodea.
  • Posibilidad de regular su conducta de forma más coherente y adecuada.
  • Posibilidad de explicarle normas, valores, peligros, invitaciones a colaborar, etc.

No debe extrañarnos, por lo tanto, que al comparar los niños sordos hijos de padres sordos con los de padres oyentes, aquellos muestren **mejor adaptación personal y social**, mejores resultados académicos y mayor facilidad para la expresión escrita.

Desarrollo Evolutivo

El aislamiento y la falta de información, la incomunicación, etc., van a tener como consecuencia un **retraso madurativo** en el niño deficiente auditivo que supondrá una serie de dificultades en el plano del **desarrollo cognitivo**. Dichas dificultades resultan ser más acuciantes cuanto mayor va siendo el niño, de forma que en las primeras etapas evolutivas su desarrollo es más equiparable al de los niños oyentes, produciéndose un distanciamiento cada vez mayor en las etapas posteriores, el cual se explica por la ausencia de un lenguaje que sea interiorizado por el niño y que funcione como eje vertebrador del pensamiento. El **lenguaje**, elemento íntimamente ligado al desarrollo simbólico y cognitivo, es una **herramienta clave** que nos permite representar mentalmente la información, así como planificar y controlar nuestra conducta. Por tanto, es posible afirmar que este retraso irá superándose paulatinamente a medida que el niño adquiera e interiorice un **código lingüístico** que le permita, además, acceder a la comunicación e interacción social. Este punto pone de manifiesto la importancia que tiene el aprendizaje de la **Lengua de Signos** por parte del niño con deficiencia auditiva desde los primeros años, ya que, además de ser la lengua natural de la comunidad sorda y de ser considerada como un auténtico lenguaje, el acceso al lenguaje oral no es posible hasta aproximadamente los seis o siete años, e incluso resultará imposible para algunos grados de sordera.

Las personas deficientes auditivas presentan una **inteligencia semejante** a la de las personas oyentes, puesto que las diferencias encontradas en este aspecto son debidas a deficiencias en el conjunto de las experiencias vividas por las primeras, que normalmente reciben una estimulación menor y poco efectiva. En consecuencia, mientras mayor riqueza de experiencias de enseñanza-aprendizaje podamos ofrecer al alumno sordo y cuanto más normalizado sea su desarrollo, menos limitada se verá su **capacidad intelectual**.

En definitiva, las dificultades de comunicación e interacción que puede encontrar el niño sordo en su relación con el medio que le rodea determinarán en mayor o menor medida una serie de implicaciones para su desarrollo cognitivo, las cuales tendrán que ser consideradas de cara a su proceso de enseñanza-aprendizaje con objeto de compensar y responder a las necesidades particulares que presenten cada uno de estos niños:

  • El menor conocimiento del entorno que tienen y su dificultad para acceder al mundo de los sonidos, del cual se deriva la necesidad de tener **experiencias directas** y una mayor información de lo que sucede en su entorno.
  • La dificultad de representar la realidad a través de un código oral, por lo que surge la necesidad de un **código lingüístico de representación**.
  • La entrada de información se produce por **vía visual**, lo que tiene como consecuencia la necesidad de recurrir primordialmente a **estrategias visuales**, aprovechando también otros canales.

Se puede concluir diciendo que padecen una ***información deficitaria y estructuración del pensamiento***, ya que:

  • Los problemas afectivos a los que se añade la falta de comunicación desencadenan un problema de **desarrollo intelectual**.
  • Los oyentes establecen relaciones de forma espontánea (ruido de llaves = viene papá). El sordo no establece más relaciones que las que ve, las tangibles, las que tiene delante, las que puede tocar. Esto impide el desarrollo intelectual.
  • El niño sordo accede con mucha dificultad a lo **abstracto**, a conceptos intelectuales.

De ahí la importancia de poner a su disposición un **sistema de comunicación alternativo** que le sirva para comunicarse e interaccionar con los demás, organizar y transmitir su pensamiento, influir en los demás y autorregularse.

Desarrollo Cognitivo: Etapas Evolutivas

Etapa Sensorio-Motora

No existen diferencias en el comportamiento de ambos niños, salvo en la **imitación vocal**, posiblemente por el reducido *input* vocal que proviene de sus padres.

Etapa Preoperativa: Función Simbólica

La culminación de la **etapa sensorio-motora** abre el camino a la **función semiótica**, que implica la capacidad de distanciarse de lo inmediatamente percibido y la utilización de un repertorio cada vez más amplio de significantes que representan el mundo de la experiencia y de la realidad. De acuerdo con la **teoría de Piaget**, la función semiótica se manifiesta en un conjunto de ***conductas***:

  • La **imitación diferida**, que es la base de la que proceden los primeros significantes.
  • La **imagen mental**, correlato de esta imitación.
  • El **juego simbólico**.
  • El **lenguaje**.
  • El **dibujo**.

Para Piaget, el comienzo de la función semiótica depende de que el niño haya alcanzado la última etapa de **inteligencia sensorio-motora** (espacio, tiempo, objeto, causalidad, imitación). Existe también una estructura operativa que coordina y cohesiona los cambios que se producen en las distintas conductas simbólicas. Esta evolución se caracteriza por una mayor disociación entre significantes y significados y por una mayor utilización de **signos convencionales** frente a los primitivos símbolos naturales y personales.

El Juego Simbólico en el Niño Oyente

En líneas generales, diremos que el **juego simbólico** es una conducta de simulación, una forma de actuar «como si» fuera real, una transformación de los objetos y de las situaciones por impulso de la fantasía y el deseo. El juego simbólico se caracteriza por:

  • Los objetos inanimados son tratados como animados.
  • Las acciones diarias se realizan en ausencia de materiales necesarios (beber sin agua, etc.).
  • El niño realiza acciones que normalmente no hace (llamar por teléfono, cocinar).
  • Las actividades no conducen a su resultado habitual.
  • Los objetos se sustituyen por otros.

Estas anotaciones ponen de relieve la gran riqueza de los juegos simbólicos y su facilidad y transparencia para desvelar la **capacidad simbólica** del niño. La evaluación del niño a través del juego simbólico permite conocer cómo se está desarrollando la transición entre la etapa simbólica y qué progresos se están produciendo en esta última. Esta información es especialmente útil y necesaria en el caso de los niños sordos, cuyas dificultades de comunicación en edades tempranas pueden distorsionar los datos obtenidos a través de pruebas más convencionales que tienen un mayor componente verbal.

El Juego Simbólico en el Niño Sordo

Gregory y Mogford en Inglaterra realizan una investigación del **juego simbólico** en el niño sordo dentro de una investigación más amplia sobre el desarrollo comunicativo de los mismos. Los resultados obtenidos indicaron que los niños sordos son capaces de realizar un juego simbólico con mayor retraso y más limitación que los niños oyentes. Estas limitaciones fueron resumidas en los siguientes puntos:

  • El juego simbólico requiere **planificación** y el lenguaje es necesario para planificar.
  • Los niños sordos tienen una forma distinta a la de los oyentes de estructurar la realidad, lo que se traduce en una diferente evolución del juego y del lenguaje.
  • Los niños sordos tienen dificultades de comunicación con los adultos y con otros compañeros, y esta limitación en la **interacción social** restringe las posibilidades del juego simbólico.

La investigación española de la evolución del juego simbólico de niños sordos profundos, con diferentes tipos de **metodología pedagógica** (oral, bimodal, gestual), concluye:

  • Existe una estrecha correspondencia en el desarrollo de dos dimensiones: **descentración** e **integración**. Los niños progresan a un ritmo semejante en ambos y esta evolución no parece estar en relación ni con el *input* lingüístico que los niños sordos reciben ni con su desarrollo lingüístico.
  • Las variaciones más importantes se producen en las otras dimensiones: **sustitución** y **planificación**. En ambos, pero especialmente en la última, se manifiesta una estrecha relación entre el desarrollo del juego simbólico y el desarrollo del lenguaje.

Estas conclusiones obligan a replantear la hipótesis de que el juego y el lenguaje progresan de forma similar al depender ambos sistemas de la misma estructura cognitiva general. El juego simbólico no es una conducta unitaria, sino que sus diferentes dimensiones evolucionan de manera desigual. El cambio en alguna de estas dimensiones no corresponde con cambios paralelos en el lenguaje, debido a que el niño no recibe un sistema lingüístico al cual pueda acceder con facilidad. En otras dimensiones, por el contrario, el juego simbólico no solo está estrechamente relacionado con el lenguaje, sino que incluso parece depender de su evolución.

Operaciones Concretas

Esta etapa es la más estudiada en el niño sordo. De las diferentes investigaciones se desprende que:

  1. Con respecto a la **clasificación**, tanto los niños sordos como los niños oyentes pasan por las mismas etapas y utilizan las mismas estrategias. Sus rendimientos son similares cuando tienen que agrupar objetos iguales o semejantes. Sin embargo, es más tardía la aparición de la clasificación que realiza el niño sordo cuando se trata de agrupar objetos con características opuestas. Este aspecto estaría en relación con el **desarrollo lingüístico**.
  2. Ambos grupos adquieren primero las operaciones de **seriación** y los ordinales que a su vez hacen posible la representación imaginada del resultado del movimiento.
  3. Por último, el niño sordo domina la **representación espacial** que implica la coordinación dentro del espacio proyectivo de diferentes perspectivas y la **conservación de los líquidos**.

Operaciones Formales

Inhelder y Piaget concibieron el **pensamiento formal** como la última etapa del desarrollo de la inteligencia, que comienza en la preadolescencia, culmina en la adolescencia tardía y se extiende en el pensamiento adulto. En ella, el conocimiento sobrepasa lo real insertándolo en lo posible, lo que permite caracterizar el pensamiento formal como esencialmente **hipotético-deductivo**. Piaget ha insistido en la influencia del **medio social** para la adquisición de las operaciones formales.

Los niños sordos tienen una inteligencia semejante a la de los oyentes y las diferencias encontradas son debidas a deficiencias en el conjunto de las experiencias vividas. (Por lo tanto, el niño sordo alcanza el mismo nivel que el oyente, aunque con mayor retraso). El **lenguaje y la comunicación** van estructurando una matriz social en la que se sustenta la vida diaria del niño, la calidad de sus intercambios con el medio y la riqueza de sus experiencias cotidianas. Este entramado social primitivo sustenta también el **desarrollo cognitivo**. La adquisición e interiorización de un **código lingüístico** por los niños sordos es un factor fundamental, no solo para su comunicación e interacción social, sino también para su desarrollo simbólico y cognitivo.

Desarrollo Lingüístico y Comunicativo

Para el niño oyente, el lenguaje es una herencia, le llega ya estructurado y él lo descubre. Al niño sordo solo le llegan restos del lenguaje oral. Con ellos debe construir un sistema, la lengua, que nunca posee la forma completa. Debe aprender al mismo tiempo lo que se dice, cómo se dice y por qué y cuándo decirlo; se construye su instrumento al mismo tiempo que aprende a usarlo. En consecuencia, el **desarrollo semántico** es lento, reducido e inestable. Las **estructuras morfosintácticas**, el uso de los tiempos verbales, los artículos, las preposiciones, junto con las estructuras sintácticas, constituyen el mayor impedimento para desarrollar el lenguaje oral.

Estas carencias repercuten en la dificultad para crear un **lenguaje interior**, base de los procesos lectoescritores.

La **limitación lingüística** que va a presentar el alumno deficiente auditivo va a depender de las características de la pérdida auditiva y de otros factores como la **capacidad intelectiva** del sujeto y el **medio socioafectivo** que le rodee. Pueden ir desde las perturbaciones leves del lenguaje hasta la carencia total del mismo. Someramente, la relación de intensidad de la pérdida-lenguaje podría resumirse así:

  • ***Deficiencia auditiva ligera***: el lenguaje es correcto o aparecen simples **alteraciones fonéticas (dislalias)**.
  • ***Deficiencia auditiva media***: suelen presentarse alteraciones fonéticas y prosódicas más importantes, además de un **vocabulario pobre y restringido** con alteraciones estructurales de la sintaxis. Es probable que el niño precise una **ayuda rehabilitadora**.
  • ***Deficiencia auditiva severa***: el sujeto no oye el lenguaje, por tanto, carece de él o lo posee a nivel de gran pobreza, limitándose al conocimiento de un vocabulario muy reducido, incorrectamente pronunciado y agramático. Posiblemente, habrá que dotar al niño de una **labor rehabilitadora profunda**.
  • ***Deficiencia auditiva profunda***: no hay lenguaje. Solo una **intervención rehabilitadora** mediante técnicas adecuadas podrá dotarle de un medio oral y escrito de comunicación.

Todas estas dificultades del desarrollo lingüístico se proyectan directamente en las posibilidades de comunicación de la persona sorda, pudiendo observarse que el uso del lenguaje (**pragmática**) y las interacciones comunicativas en los niños con pérdida auditiva se desarrollan con más dificultades y menor espontaneidad. Generalmente, los adultos tienen dificultades para establecer la **alternancia comunicativa**, resolver los problemas de «atención dividida», etc. Esto provoca frustración y les empuja a ir adquiriendo un estilo comunicativo más controlador, más directo, llevando muchas veces al niño a una actitud más pasiva y menos interesada. Por ello, es importante que padres y educadores vayan adquiriendo un mayor entrenamiento en la forma de dialogar con el niño para permitir una expresión más espontánea e igualitaria y favorecer la utilización de **funciones comunicativas** más variadas.

Desarrollo Socioafectivo

El oído es, sin lugar a dudas, un sentido que nos da relación de distancia, comunicación y sociabilidad, pues este sentido nos permite estar informados de la realidad que nos circunda; es un sentido de supervivencia y, sin ninguna duda, es el sentido de la alerta y el sentido de la comunicación. Por lo tanto, la **falta de audición** inhibe el **desarrollo emocional y social** del niño, viéndose limitado en la expresión de sus ideas y sentimientos y en la comprensión de su entorno. El **aislamiento** que puede sufrir una persona por la incapacidad de establecer un contacto libre y normal con otros seres humanos es una tremenda barrera para su total participación en la vida, lo que en muchos casos produce grandes frustraciones.

Las consecuencias que detallamos a continuación no se presentan de forma implícita en todos los casos; una persona puede presentar algunas, todas o ninguna, y/o en diferentes grados. Lo expuesto a continuación podrá ayudarnos a detectar y comprender las causas de sus reacciones:

  • ***Incomunicación con el mundo exterior***: Es inevitable que la sordera aísle e incomunique a la persona de la realidad en que está inmersa. Dos niños pequeños jugando, uno oyente y uno sordo, puede ocurrir que mientras juegan con sus coches, el oyente sienta un ruido de algo que se cae y salga fuera de la habitación para ver qué ocurre, mientras que el niño sordo sigue jugando, pero no entiende por qué su amigo salió de la habitación y es posible que se sienta abandonado. Esta incomunicación lleva frecuentemente a acrecentar un **sentimiento de soledad**. Todo esto lleva a tener más acentuado el deseo de comunicación social que toda persona posee. Es muy común, por ejemplo, que interrumpa las conversaciones para que se le indique de qué se habla.
  • ***Problemas de Atención***: La persona oyente, pese a estar absorta en una actividad determinada, está recibiendo, a través de la audición, información de los cambios que se producen a su alrededor (**captación de fondo**). La persona sorda no dispone de esta fuente de información, por esto interrumpe su actividad para controlar de forma visual el ambiente. Está pendiente de todos los estímulos que están a su alrededor, como una forma de estar en contacto con el medio. El niño sordo en clases observa la misma conducta, y se le considera con problemas de atención, aunque como cualquier niño también los puede presentar, aunque no es lo más frecuente.
  • ***Limitación de la Experiencia***: Todo niño se enriquece con lo que ocurre a su alrededor, a través del sonido, las voces, el diálogo, las conversaciones en familia, etc. Como la persona sorda se encuentra aislada en su entorno, presenta una mayor **inmadurez de experiencias y cultura**. Al carecer de audición, no podrá llegar a dominar la realidad como otro que oye.
  • ***Acentuada Afectividad***: En general, el sordo presenta una **acentuada afectividad**, por su situación de dependencia, aislamiento, dificultad de comunicación y de relaciones sociales en que lo sitúa su falta de audición. Tiene mayor necesidad de amor, amistad, aprecio y consideración, una acentuada sensibilidad a los roces con el medio que lo rodea, es más vulnerable a las emociones, por lo que se afecta con mayor frecuencia e intensidad. Un aspecto del sonido es su capacidad para provocar y transmitir emociones. Por medio del tono y volumen de la voz nos informamos y reconocemos el enojo y el afecto. Aprendemos que la falta de concordancia entre el tono y el contenido pueden significar sarcasmo o emociones encubiertas: el tono de la ira es diferente del que se usa para la ternura y el amor. La relación del sonido con las emociones es, sin duda, una parte importante del lazo que une al hijo con su madre. Esto es captado y aprendido desde los primeros meses de edad. Desde el punto de vista del desarrollo emocional, la falta de audición interfiere las condiciones de proximidad y la facultad de identificar los sentimientos claramente.
  • ***Mayor Dependencia***: Es en la comunicación donde queda de manifiesto su gran dependencia. El interlocutor deberá hablar más lento, situarse con la luz de frente, vocalizar bien, etc. Es por esto que dependerá de la voluntad y paciencia del que habla. Esto para algunos puede ser molesto, más aún si el que habla se dirige en un plano de superioridad. Permanentemente, la falta de comprensión del mensaje le obliga a solicitar su repetición. En algunas ocasiones, requerirá de intermediario cuando necesite llamar por teléfono o atender una llamada, cuando los tonos del hablante le impiden captar en todo el sentido el mensaje.
  • ***Agresividad y Brusquedad***: Se tiende a calificar al sordo como una persona agresiva, y en realidad esto es una de las tantas conductas que puede presentar el individuo, que se desarrollará en relación al mayor o menor grado de hostilidad y armonía que tenga en su entorno. En este caso, la agresividad no se refiere a agredir a otro físicamente, sino a la brusquedad en sus juegos y/o en su forma de contactarse con otras personas. La agresividad en el sordo se ve más acentuada por tener que encauzarla a través del gesto o expresión corporal, al faltarle la habilidad oral que tiene el oyente. Su limitación en el plano de la comunicación lo llevará en múltiples situaciones a no comprender y a no ser comprendido, produciéndole frustraciones. Por ello, mostrará conductas de **irritabilidad, alejamiento y agresividad**. Se debe tener presente que está más expuesto a ser marginado, violado en sus derechos; por lo tanto, sometido a abusos, injusticias, burlas, etc.
  • ***Sentimiento de Inferioridad***: Lo que aporta la audición, en especial el aspecto de comunicación oral, es valorado o supervalorado por la persona sorda que carece de este sentido; enfrentada al oyente, hace que desarrolle más fácilmente un **sentimiento de inferioridad**, ya que es aquí donde se hace más evidente su dependencia para establecer una relación comunicativa. A esto, agreguemos que está expuesto, al igual que cualquiera de nosotros, a no tener una oportunidad de ser apreciado por otras habilidades que posea. Otro aspecto que lleva a veces a desarrollar sentimientos de inferioridad son los problemas derivados de la no captación de fondo y de la falta de señal de alerta, señaladas anteriormente.

Sin embargo, podemos afirmar que todos estos datos dependen fundamentalmente de la **competencia comunicativa** en el medio familiar y escolar, así como de los códigos que puedan ser empleados en ambos. Hay que tener en cuenta que los **intercambios sociales** y la relación de unos con otros se basan en una alta proporción en intercambios lingüísticos, a los que los niños con **déficit auditivo** difícilmente acceden en sus primeros años de vida. Además, a esto se unen otros factores como son la dinámica de **sobreprotección de las familias**, la escolarización o no en contextos de integración, la **adquisición temprana de un lenguaje** para la comunicación (incluyendo la lengua de signos), las experiencias en contextos vertebrados básicamente por el lenguaje oral o las **estrategias educativas** empleadas por los padres en relación con la **impulsividad-autocontrol** y la **dependencia-independencia**.

Sistemas de Comunicación Aumentativos y Alternativos

Lectura Labial o Labiofacial

Consiste en reconocer las palabras y captar el mensaje a partir de los movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles del interlocutor. Las limitaciones derivadas de los fonemas (poco visibles y muy parecidos) hacen que la comprensión tenga que hacerse por **suplencia mental**, valiéndose del contexto y del conocimiento previo del idioma (solo se percibe el 50%).

Necesita:

  • Posición frontal y proximidad del interlocutor.
  • Hablar pausado.
  • Anticipar el contenido.
  • Utilizar palabras conocidas, etc.

Lenguaje de Signos

La mayoría de las personas sordas lo consideran como su **lengua materna**, su medio de comunicación natural, particularmente en los hijos de padres sordos.

Como un lenguaje más, es un **sistema de símbolos**; pero estos no se producen a partir de los sonidos, sino de los gestos de las manos, el cuerpo, la expresión facial y los ojos. Es un lenguaje producido por el cuerpo y que se percibe por la vista. Los elementos constitutivos, equivalentes a los fonemas, son los ***queremas***, y que son:

  • La ***configuración*** de la mano mientras se desarrolla el signo: 29 configuraciones.
  • El ***lugar*** del espacio donde la mano realiza el signo: 25 localizaciones.
  • El ***movimiento*** que se desarrolla para realizar el signo: 18 movimientos.
  • La ***orientación*** de la palma de la mano: 9 orientaciones.
  • Los ***componentes no manuales***.

***Todo signo tiene, pues, una localización en el espacio, una configuración determinada de la mano, un movimiento específico, una orientación de la palma de la mano y unos componentes no manuales concretos***.

Esta lengua es equivalente al castellano oral a nivel semántico y pragmático, pero no a niveles fonológico, sintáctico y morfológico. Podemos comunicar lo mismo que con la lengua oral, pero con una estructura diferente. Se trata de un ***sistema alternativo*** al lenguaje oral.

Comunicación Bimodal

Utiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habla, siguiendo el orden y estructura del lenguaje oral. La información se expresa simultáneamente por dos canales distintos. A veces se recurre a la **dactilología** o a la **palabra complementada** cuando no existe un signo. No es fácil, pues maneja al mismo tiempo dos códigos. Puede recomendarse como ***sistema aumentativo***.

Palabra Complementada (Cued Speech)

Creada por Cornet (1967) en un intento de eliminar las ambigüedades de la interpretación del movimiento de los labios. Consiste en **8 configuraciones manuales** que se realizan en tres localizaciones alrededor de la boca, de manera que los fonemas similares puedan ser diferenciados por la posición de la mano. Su ventaja fundamental es estar basada en la **sílaba**, que es la unidad básica de procesamiento, así como su sencillo aprendizaje. Es un ***sistema aumentativo***.

Dactilología

Consiste en deletrear las palabras con las manos. Permite la transmisión del mensaje íntegro, tanto su contenido como su forma. Se utiliza en las Lenguas de Signos para las palabras nuevas que carecen de significado.

Respuesta Educativa: Medidas Organizativas y Curriculares

Relación entre el Grado de Pérdida Auditiva y las Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Leve (27-40 dB)

  • Dificultades para escuchar palabras en voz baja, a distancia.
  • Sin dificultad en actividades escolares.
  • Puede tener problemas de lenguaje.

Marginal (41-55 dB)

  • Escucha conversación corriente.
  • Atiende a un diálogo directo.
  • Puede perder un 50% de las discusiones fuera de su campo visual.
  • Defectos ligeros del lenguaje y limitaciones de vocabulario.

Moderada (56-70 dB)

  • Entiende conversación a 1 metro.
  • Malentendidos involuntarios.
  • Dificultades para participar en discusiones de grupo.
  • Defectos del habla.
  • Dificultad en vocabulario y lenguaje.

Severa (71-90 dB)

  • Puede oír una voz moderada a escasos centímetros del oído.
  • Sonidos fuertes a corta distancia.
  • El lenguaje y la comunicación no se desarrollan espontáneamente.
  • Voz de buena calidad.

Profunda (85 dB y más)

  • Puede oír un golpe fuerte a 2 cm.
  • Ignora los sonidos altos.
  • Puede responder de forma refleja a sonidos altos muy cercanos.
  • La comunicación y el lenguaje no se desarrollan espontáneamente.

Normas para el Profesional cuando Trabaja con Intérprete

  • Diríjase siempre directamente a la persona, nunca al intérprete.
  • Hable directamente a la persona. No se dirija al intérprete o le pregunte si ha comprendido. El único objetivo del intérprete es el de traducir exactamente sus palabras.
  • Cambie las actividades de tal forma que los discursos directos no lleven largos periodos de tiempo. Los intérpretes necesitan descansos frecuentes.

Pautas Básicas en Relación con el Alumnado

  • A la persona **sorda o hipoacúsica** (con restos auditivos, oye un poco): es necesario hablarle de frente, despacio y articulando bien las palabras, pero sin exageración. Busque la mejor iluminación posible. Procure que la cara del que habla esté a plena luz, para favorecer la comunicación.
  • No todos los sordos dominan la **lectura labial**, ni todos usan la **lengua de señas**. Hay que procurar, pues, averiguar qué sistema de comunicación usa para dirigirse a ellos. En último extremo, se usa la escritura.
  • La **lectura labial** tiene muchas limitaciones que dificultan la interacción con las personas con discapacidad auditiva, como una mala o deficiente iluminación, existencia de elementos de distracción, distancia insuficiente, mala vocalización, concurrencia de deficiencias visuales en el sordo, etc. Por ello, es muy importante vocalizar claramente y a un ritmo moderado (sin exageración y sin gritar) y no hablar rápido, para una correcta lectura labial.
  • Hay que mantener la zona de la boca libre de «obstáculos»: bolígrafo, mano, chicle, caramelo, cigarrillo, etc., que dificultan la vocalización y la lectura labial. Es conveniente construir **frases breves y concisas**.
  • Hay que mantener la tranquilidad, sin gritar (un sordo no oirá más por eso), y escogiendo las palabras más adecuadas y comprensibles para comunicarse. Es válida la ayuda de **gestos, señas sencillas** (si se conocen) o de la escritura.
  • Para llamar su atención es suficiente con un par de golpes suaves en el brazo o el hombro. Si está lejos y en una habitación, se pueden apagar y encender las luces intermitentemente; también se puede golpear suavemente el suelo o una mesa (pueden sentir las **vibraciones**).
  • Cuando no se entienda bien algo que ha dicho una persona hipoacúsica o sorda, hay que pedirle que lo repita; no le diga que le ha entendido si no ha sido así.
  • Si detecta que la persona tarda en comprender la información que se le está dando, hay que repetírselo, o utilizar **sinónimos**, darle tiempo, procurar respetar su ritmo.
  • Si la persona sorda se acompaña de un **intérprete de Lengua de Signos**, hay que dirigirse a la persona sorda y no al intérprete.
  • Hablar con naturalidad: sin preocuparse por decir «oiga» cuando hable con personas con esta discapacidad. Ellos comprenden que es una manera de decir las cosas.
  • Para una persona sorda o hipoacúsica, seguir una conversación de oyentes representa un gran esfuerzo, por ello es importante utilizar **frases cortas, correctas y sencillas**. Si es necesario, hay que buscar otra palabra o darle otra forma a la frase para mejorar la comprensión y la comunicación.

Pautas Relacionadas con el Funcionamiento del Aula

Materiales

  • Facilitar por escrito los apuntes con antelación, para que el alumno/a pueda seguir la materia sin perder información.
  • Si el alumno/a cuenta con un **Equipo de Frecuencia Modulada (FM)**, permitir su uso en el aula (el profesor se coloca un micrófono que transmite su voz a un receptor que tiene el alumno/a).
  • Cuando se proyecten videos o DVD, intentar que estén subtitulados o, en su caso, facilitarle un guion con las cuestiones más importantes del mismo o permitir que el alumno se sitúe cerca para que pueda realizar una **lectura labial** más precisa.
  • Instalación de **sistemas de emergencia luminosos**.

Medidas Organizativas

  • Aconsejar al alumno hipoacúsico que se coloque en las primeras filas.
  • Asegurar una correcta **iluminación e insonorización** del aula, para el máximo aprovechamiento de los restos auditivos.
  • Uso de **apoyos visuales** en las explicaciones orales: láminas, gráficos, transparencias, etc.
  • Facilitar, en los casos que sea necesario, la estancia en el aula de un **Intérprete en Lengua de Signos** (docencia compartida).
  • Organizar las clases siempre que sea posible en forma de «U», para que el alumno/a pueda ver las intervenciones de sus compañeros/as.
  • Permitir la figura de un «**tomador de apuntes**» en los casos que sea necesario, o promover la colaboración de sus compañeros para facilitarle los apuntes de clase.

Medidas Curriculares

  • Los alumnos con **hipoacusia**, teniendo en cuenta las premisas enunciadas, pueden cursar con **refuerzo educativo**, sobre todo en el área de lenguaje y campo semántico.
  • En los alumnos con **sorderas severas o profundas**, es necesario concretar las **adaptaciones curriculares** pertinentes en coherencia con la competencia curricular que presente el alumno.

Metodología

A la hora de planificar la enseñanza, se deberán tener en cuenta aquellas situaciones de aprendizaje más favorables y menos conflictivas para estos alumnos, como son el **trabajo en pequeño grupo**, potenciar otras vías de acceso a los objetivos y contenidos de la asignatura o aumentar la **acción tutorial** con los alumnos. Destacan las siguientes pautas:

Explicaciones
  • Situarse frente al alumnado y a una distancia no superior a cuatro metros para que pueda observar bien el movimiento de los labios.
  • Evitar hablar mientras se escribe en la pizarra, de espaldas al alumno/a.
  • Proporcionar la información de forma sucesiva: primero de forma oral y luego visual, ya que si el profesor habla al mismo tiempo que señala la pizarra, por ejemplo, el alumno/a sordo tiene que elegir a cuál de los dos estímulos atender.
  • Hablar a un ritmo normal, articulando correctamente los sonidos y sin exagerar los movimientos.
  • Comprobar que va siguiendo la exposición de la información, dándole la oportunidad de preguntar cuando no entienda.
  • En situaciones de incomprensión en la comunicación, se debe promover la confianza para pedir que se repita el mensaje, volver a explicar la misma idea más despacio y con distintas palabras o, en caso de no comprender el mensaje, comunicárselo por escrito.
  • Si la persona sorda se comunica en **lengua de signos** y hay un intérprete en el aula, se puede consensuar con él/ella el ritmo de la emisión y adelantarle vocabulario o temario específico para que prevea su traducción en Lengua de Signos.
Acción Tutorial
  • Informar del horario de tutorías y las acciones que pueden realizarse, como la **orientación en el aprendizaje** de la asignatura.
  • Favorecer un **contacto tutorial más extenso** para el seguimiento de estos alumnos/as.
  • Dejar espacio para que sea el propio alumno quien tome la iniciativa de acudir a tutorías cuando necesite resolver dudas y ampliar contenidos.
  • Un buen recurso puede ser utilizar el **correo electrónico** para intercambiar dudas, información u otras cuestiones relacionadas con la materia.
Evaluación
  • Proporcionar información previa sobre el contenido, forma y tiempo del examen y sobre los **criterios de evaluación** de la asignatura.
  • Siempre que sea posible, debe realizar el mismo tipo de examen que sus compañeros, proporcionándole las **instrucciones o normas por escrito** de forma sencilla para que sean perfectamente comprendidas por el alumno.
  • Cualquier comentario que se haga oralmente en los exámenes escritos (dudas, tiempo para el final del examen, errores en las preguntas…) debe comunicarse explícitamente al alumno/a con **discapacidad auditiva**.
  • Redactar el examen con **frases sencillas** y evitando pronombres, para garantizar la comprensión del mismo.
  • Para resolver sus dudas durante el examen, explicar el contenido con otras palabras, vocalizando claramente y asegurándose de que ha entendido, o bien reescribir la pregunta en ese momento, con una estructura lingüística más sencilla.
  • Para garantizar la comprensión de los enunciados, permitir el uso de un **diccionario de sinónimos y antónimos** durante el examen.
  • Si el alumno/a lo solicita, permitir la estancia de un **intérprete de Lengua de Signos** durante la realización del examen para traducir todo aquello que sea necesario.
  • Tener en cuenta que el alumno/a con discapacidad auditiva puede obtener mejor rendimiento en **pruebas de carácter objetivo (tipo test)**, porque en las pruebas a desarrollar la expresión escrita influye en el resultado.
  • En caso de realizar un examen oral y si lo necesita, se facilitará la asistencia de un **intérprete de Lengua de Signos**.
  • En los casos que sea necesario, sobre todo en pruebas a desarrollar, **incrementar el tiempo inicial de la prueba** (aproximadamente un 25%).
  • En los exámenes orales, asegurarse de que este alumno/a tenga una correcta visualización del examinador para posibilitar la **lectura labial**.
  • En los exámenes orales, permitir el uso de **ayudas técnicas** como los **amplificadores de sonido** o **equipo de FM**.
Actividades
  • Trabajos individuales: Asegurarse de que realmente conoce la conveniencia u obligación de leer ciertos textos y las **herramientas multimedia** disponibles para acceder a ellos.
  • Trabajos grupales: En general, los alumnos con discapacidad auditiva pueden participar de la misma forma que sus compañeros en la realización de trabajos y exposición de los mismos (con las **adaptaciones pertinentes**, como es el caso de un **intérprete en lengua de signos**).
  • Cuando participe en actividades de grupo, sus compañeros deben tener en cuenta las mismas **adaptaciones de comunicación** que las mencionadas tanto en el apartado de pautas generales como en las que se han detallado para las explicaciones del profesor.
  • Puede necesitar una **adaptación** en los trabajos de campo que impliquen comunicación con terceras personas.

Consideraciones Sociales

Interacciones Sociales del Niño Sordo con sus Iguales

Las **interacciones sociales** del niño sordo con sus iguales suelen ser poco flexibles, poco estructuradas, esporádicas, simples y breves, y referidas a aspectos del «aquí y ahora».

Muchos niños oyentes que cuentan en sus clases con compañeros sordos no saben cómo comunicarse con ellos. En contra de la idea bastante generalizada de que los niños se comprenden muy bien entre sí, se ha constatado en diferentes investigaciones que muchos niños oyentes desconocen los efectos de la sordera y mantienen **mitos y estereotipos** acerca de sus compañeros sordos.

La **impulsividad, la inseguridad, la inmadurez social y el bajo concepto de sí mismo**, tan frecuentes en los jóvenes sordos, no deben considerarse como rasgos constitutivos de una «personalidad del sordo». Estos comportamientos son, en realidad, el resultado de:

  • La ausencia de un **código de comunicación adecuado** y disponible desde los primeros años que permite la regulación externa e interna de su conducta.
  • La **falta de información y de experiencia**.
  • El desconocimiento del porqué de las normas y valores.
  • Las **expectativas y actitudes inadecuadas** de los demás.
  • Las **interacciones empobrecidas y más simples**.
  • Las dificultades e inconvenientes a que le somete una sociedad que no planifica pensando en las personas con falta de audición.

El ejemplo del profesor tiene una importancia decisiva. Si los profesores del colegio son hábiles en la comunicación, pacientes y respetuosos con el niño sordo, los alumnos les imitarán. Por el contrario, si se ponen nerviosos ante la presencia del deficiente auditivo y actúan con torpeza y precipitación, serán imitados por los alumnos, siendo difícil conseguir, en estas condiciones, una auténtica **integración social y escolar**.

  • Explique al resto de la clase la **pérdida auditiva**, lo que supone, lo que se pretende, lo que se espera de ellos.
  • Trátelo como uno más, con las mismas normas, sin privilegios.
  • Proponga **trabajos grupales**: personas con DAS (Discapacidad Auditiva Severa) con personas oyentes.

Ayudas Técnicas

Ayudas Técnicas que Favorecen el Acceso a la Información por Vía Auditiva

El Audífono

El **audífono** es, quizá, la ayuda técnica audiológica más importante para una persona sorda. La mayoría de los niños sordos cuentan con unos **restos auditivos** más o menos aprovechables, dependiendo del grado de sordera de que se trate. La adaptación de una **prótesis auditiva** será el primer paso en el aprovechamiento de aquellos. Para que pueda sacar la máxima rentabilidad a sus restos auditivos a través del audífono, es necesario mejorar las condiciones ambientales en las que se encuentra el niño en el entorno educativo. Aulas excesivamente ruidosas incidirán negativamente en la percepción auditiva del alumno sordo. Los restos auditivos de que disponga un niño se convertirán en verdaderas «**posibilidades auditivas**», y serán útiles siempre que sean educados. Será necesario «**enseñar a oír** al niño sordo» a través del **entrenamiento auditivo** y ayudarle a ser más consciente del medio sonoro en el que vive.

Los Equipos de Reeducación Auditiva

Aunque los avances tecnológicos han permitido el desarrollo de audífonos cada vez más potentes, sin embargo, su pequeño tamaño sigue imponiendo restricciones de tipo electrónico. Para superar esta limitación se emplean los llamados **equipos de mesa**, que permiten una mayor calidad y potencia en la amplificación sonora. Por su tamaño y características, su uso se restringe a situaciones de **reeducación auditiva** en gabinetes, y pueden ser individuales o colectivos, según se empleen con uno solo o con varios alumnos simultáneamente.

Ayudas Técnicas Dirigidas a Favorecer la Estimulación Vibrotáctil

En el caso de alumnos con grandes pérdidas auditivas, la **estimulación vibrotáctil**, es decir, ofrecer información auditiva a través de las vibraciones que se perciben por el sentido del tacto, es uno de los recursos más habituales utilizados en la **intervención logopédica**. Habitualmente, estas ayudas consisten en pequeños dispositivos que se colocan en las muñecas del niño sordo, al que se entrena para que aprenda a interpretar las vibraciones, atribuyendo cada percepción a los distintos sonidos del habla. Además de utilizarse en el aula, estos sistemas se emplean como **prótesis individuales** y, en los casos en que el usuario tiene algunos restos auditivos y lleva audífono, pueden utilizarse conjuntamente como complemento de la información que aquel recibe por vía auditiva. Otra variante de estas ayudas vibrotáctiles es el empleo de **tarimas vibratorias** en el aula, con el mismo objetivo de proporcionar la percepción del sonido al niño sordo.

Ayudas Técnicas que Acercan la Señal Auditiva

Existe un grupo de ayudas técnicas cuya finalidad es tratar de eliminar los efectos que la distancia provoca en la audición de los niños sordos, tanto en calidad como en cantidad, cuando estos se encuentran en una situación de mensajes hablados con un interlocutor. En el ámbito educativo, existen muchas ocasiones en las que el profesor se dirige a sus alumnos mientras se desplaza por la clase, y los alumnos sordos ven sus posibilidades auditivas disminuidas a medida que el profesor se desplaza y aumenta la distancia que lo separa de ellos. Existen ayudas para evitar este factor negativo en la recepción de la palabra que pueden resumirse en dos tipos:

  1. **Equipos Colectivos**: Se trata de un equipo de mesa que recoge la voz del profesor a través de un micrófono y la transmite modulada mediante un aro o cable magnético instalado alrededor del aula. Los alumnos sordos captan la señal mediante sus propios audífonos. Se suelen utilizar en aulas de hipoacúsicos que reúnen a grupos más o menos numerosos de alumnos con deficiencia auditiva.
  2. **Equipos Individuales de FM**: Básicamente, se trata de un sistema de transmisión a distancia, formado por un emisor que generalmente lleva el profesor y por un receptor que lleva el alumno sordo, conectado al audífono. El equipo, por ser portátil, pequeño y de poco peso, permite la movilidad del profesor y de los alumnos, ofreciendo situaciones escolares más «naturales» para el alumno sordo. Evita interferencias, reduce el ruido ambiental y resuelve el problema de la distancia.

Ayudas Técnicas que Ofrecen Información Visual de los Sonidos

Algunos equipos ofrecen información del mundo sonoro a través de la representación en **estímulos visuales** de parámetros del sonido tales como la intensidad o la frecuencia. Estos equipos pueden ser **mecánicos** (juguetes que se ponen en funcionamiento cuando se produce un sonido) o **luminosos** (aparatos en los que aparece una serie de colores según la intensidad de los sonidos o frecuencias de los mismos, pudiendo ofrecer una información cromática del habla). Otros sistemas proporcionan una **información espectrográfica** de la voz humana.

Los avances de la informática permiten trabajar con **sistemas de visualización fonética** de distintas características de los sonidos, ofreciendo así al niño un «*feedback*» o retroalimentación más precisa sobre sus producciones habladas, que la obtenida únicamente a través de su propia audición.

Materiales Informáticos

Los **materiales informáticos** están atrayendo la atención de los profesionales de la educación y reeducación de los niños sordos, por diversas razones: al tratarse de equipos basados principalmente en la **percepción visual** y el movimiento, resultan muy motivadores para los niños sordos, posibilitando, además, interacciones entre el niño y el ordenador, al «responder» este de forma sistemática a las consignas del niño. Puede decirse que el ordenador siempre contesta, nunca se cansa y tiene una paciencia infinita. Actualmente en España, esta herramienta es cada vez más usada y cuenta con grandes posibilidades.

Hay que tener en cuenta que la informática no se limita a trabajar aspectos relacionados con el sonido y la reeducación de la voz. Actualmente se cuenta con valiosos **materiales informáticos (software)** que permiten trabajar aspectos gramaticales, de vocabulario, lectura, etc., a través de atractivos juegos, programas de simulación, de ejercitación e incluso con la utilización de **tecnología multimedia**, que permite combinar equipos de vídeo, de audio y de informática, multiplicando así el aprovechamiento de los canales de acceso a la información por parte del niño sordo.

Todas las ayudas descritas jugarán un papel de mayor o menor relevancia en la educación y el desarrollo global de los niños sordos, en función de las características individuales que estos presenten. La conjugación de variables tales como el grado y el tipo de **pérdida auditiva**, el momento de detección de la misma, la **intervención efectuada**, la **actitud y apoyo familiar**, etc., determinarán la elección de las ayudas más adecuadas para cada caso.