Neurociencia y Educación: Potenciando el Aprendizaje y la Inteligencia Emocional

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El Origen de la Inteligencia Emocional: Nuestros Hemisferios Cerebrales

Dos personas distintas habitan en nuestro cerebro, unidas como mellizos siameses, a lo largo de la línea media. Una de ellas es verbal, analítica, dominante. La otra es artística pero muda, casi misteriosa en su totalidad.

Estos son el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro, las cápsulas gemelas que cubren el tallo central del cerebro. En gente normal, están conectados por millones de fibras nerviosas que forman un grueso cable llamado cuerpo calloso. Si se corta este cable, como debe hacerse en algunos casos de epilepsia grave, suceden una serie de circunstancias curiosas. El lado izquierdo del cerebro, el del habla, ya no sabe qué está haciendo el lado derecho, aunque insiste en encontrar excusas para lo que haya hecho la mitad muda, y sigue operando con la ilusión de ser una sola persona.

A juzgar por las apariencias, un gato o un mono con cerebro dividido es perfectamente normal: puede correr, comer, aparearse, resolver problemas como si nada le hubiera sucedido.

No obstante, Myers prosiguió investigando, y después de cortar a través el quiasma óptico de los gatos, también dividió su cuerpo calloso, separando los dos hemisferios. Luego los entrenó como antes, con un ojo tapado. Cuando les quitó el parche y se lo colocó en el otro ojo, hubo un cambio dramático: los gatos reaccionaron como si nunca hubieran visto los ejemplos. Les tomó tanto tiempo encontrar la diferencia entre un cuadrado y un círculo con el segundo ojo como lo habían hecho con el primero.

Myers estaba alborozado, y la pregunta fue esclarecida finalmente: era el cuerpo calloso el que transmitía la memoria y el aprendizaje de un hemisferio al otro.

El grueso cable de fibras quedó revelado como único medio de comunicación entre las dos mitades de la corteza cerebral. Sin él, los gatos podían ser entrenados separadamente con cada ojo. Cuando Myers intentó enseñar a algunos gatos de cerebro dividido a elegir el círculo con su ojo izquierdo y el cuadrado con el derecho, descubrió que aprendían esto sin la menor evidencia de conflicto. Actuarían en formas opuestas, de acuerdo al ojo que estuviera descubierto, como si tuvieran dos cerebros completamente separados.

En los animales, un cerebro dividido podría parecer de poca importancia. Después de todo, ambos hemisferios están comprendidos en una misma cabeza, vinculados a un solo cuerpo, y normalmente expuestos a idénticas experiencias. Más aún, las mitades izquierda y derecha de su cerebro efectúan exactamente la misma tarea. Pero esto no es aplicable a seres humanos.

Entre los mamíferos, el hombre es el único que ha desarrollado distintos usos para cada mitad de su cerebro. Esta asimetría, que todos reconocemos cuando decimos si somos derechos o zurdos, es el glorioso mecanismo a través del cual el hombre está capacitado para hablar. Es lo que nos diferencia de los simios. Al respecto hay varias teorías sobre cómo se desarrolló y si se encuentra presente desde el nacimiento, pero es bastante claro que en un niño a la edad de diez años, un hemisferio, generalmente el izquierdo, se ha hecho cargo de la tarea del lenguaje.

Para finalidades más simples, tales como recibir sensaciones de la mano de uno u ordenar movimientos a su pie, el cerebro humano permanece generalmente simétrico. Los impulsos nerviosos que llevan mensajes de un lado del cuerpo trepan por la médula espinal y cruzan hacia la parte opuesta del cerebro, para formar allí una especie de imagen reflejada de las partes que representan. Las conexiones nerviosas involucradas se establecen desde el nacimiento de una forma muy precisa que permite al cerebro saber instantáneamente de dónde provienen ciertas sensaciones y hacia dónde dirigir instrucciones específicas.

Sin embargo, cuando las tareas se tornan más complejas, se abandona esta representación espejada. Luego entran en acción las áreas de asociación del cerebro y cada una se desarrolla a su manera, de acuerdo a la experiencia. Ya que tenemos una sola boca (distinto del delfín, que tiene mecanismos de fonación separados para el lado izquierdo y el derecho de su cuerpo), en el cerebro no se necesitan centros del habla izquierdo y derecho. Por el contrario, estos podrían estar en pugna uno con el otro y competir por el control de los mecanismos del habla. Por lo tanto, en la mayoría de la gente, los centros del habla están limitados a un solo centro del cerebro, generalmente el izquierdo, aunque alrededor del quince por ciento de los zurdos los tienen en ambos lados.

Nuestros Hemisferios Cerebrales (II)

El estudio de las dos personalidades en nuestro cerebro no comenzó verdaderamente hasta 1961, cuando Roger Sperry se interesó en un veterano de cuarenta y ocho años cuya cabeza recibió el impacto de fragmentos de bomba durante la Segunda Guerra Mundial.

Unos años después de su lesión, W. J. había comenzado a tener ataques de epilepsia; estos se hicieron tan frecuentes y tan agudos que nada los podía controlar. Caía, inconsciente y echando espuma por la boca, lastimándose a menudo. Durante más de cinco años los médicos del White Memorial Medical Center, en Los Ángeles, probaron cualquier remedio posible, sin éxito. Finalmente los cirujanos cortaron a través su cuerpo calloso, y los accesos pararon como por arte de magia. Hubo un duro período de recuperación, durante el cual W. J., un hombre de inteligencia superior a la normal, no podía hablar, pero después de un mes anunció que se sentía mucho mejor que en los últimos años. Parecía inalterado en su personalidad y perfectamente normal.

Mientras tanto, Sperry había interesado a un estudiante graduado, Michael Gazzaniga, para realizar una serie de pruebas en W. J.

Gazzaniga descubrió enseguida algunas cosas muy extrañas de su paciente. Para comenzar, W. J. podía llevar a cabo órdenes verbales (‘Levante la mano’, ‘Doble la rodilla’) solamente con el lado derecho de su cuerpo. No podía responder con su lado izquierdo. Evidentemente el hemisferio derecho, que controla los miembros izquierdos, no comprendía esa clase de lenguaje. Cuando W. J. estaba con los ojos vendados, no podía ni siquiera decir qué parte de su cuerpo le tocaban si esto sucedía en el lado izquierdo.

De hecho, mientras las pruebas continuaban, se hacía cada vez más difícil pensar en W. J. como una sola persona. Su mano izquierda hacía cosas que su derecha deploraba, si de alguna manera se daba cuenta de ello. Algunas veces trataría de bajarse los pantalones con una mano, mientras con la otra los empujaba hacia arriba. Cierta vez amenazó a su esposa con la mano izquierda mientras que la derecha trataba de ir en su rescate y traer bajo control a la mano beligerante.

Gazzaniga, profesor de psicología de la Universidad de Nueva York, recuerda que estaba jugando a las herraduras con W. J. en el patio del paciente, cuando W. J. levantó un hacha con su mano izquierda. Alarmado, Gazzaniga abandonó el lugar con discreción.

‘Era posible que el hemisferio derecho, más agresivo, hubiera tomado el control’, explicó. Y como no se podía comunicar con él, no quería ser la víctima en un experimento sobre ‘cuál parte del cerebro castiga o ejecuta la sociedad’.

Solamente la mitad izquierda podía hablar. La derecha permaneció muda para siempre, incapacitada para realizar tareas que requerían juicio o interpretación basadas en el lenguaje. Además, también era incapaz de leer. Esto significaba que cada vez que W. J. enfrentaba una página impresa, podía leer únicamente las palabras de la mitad derecha de su campo visual, las que se proyectaban a su hemisferio izquierdo. El cerebro parecía ciego. Por lo que el leer se le hacía muy difícil y cansador. También le fue imposible escribir palabras con su mano izquierda, aunque antes de la operación podía hacerlo con un poco de dificultad. (Era enteramente diestro).

En verdad, las primeras pruebas en W. J. parecían mostrar que su hemisferio derecho era prácticamente nulo. Pero llegó el día en que a W. J. con un lápiz en su mano izquierda, se le mostró el contorno de una cruz griega. Velozmente y sin dudar, la copió, dibujando la figura entera con una sola línea continua. Cuando se le pidió copiar la misma cruz con su inteligente mano derecha, sin embargo, no pudo hacerlo. Dibujó varias líneas en forma incoherente, como si viera solamente una pequeña parte de la cruz a la vez, y no pudo terminar el modelo. Con seis trazos separados, había dibujado solamente la mitad de la cruz. Incitado a hacer más, agregó unas pocas líneas pero se detuvo antes de completarla y decretó que estaba hecha. Se veía claramente que no era falta de control motor, sino un defecto en el concepto; en sorprendente contraste con la rápida comprensión de su mitad muda.

Desde entonces, ha comenzado a surgir una figura atormentadora del hemisferio mudo del cerebro. Lejos de ser tonta, la mitad derecha del cerebro es simplemente muda e iletrada. En realidad, percibe, siente, y piensa a su manera, que en algunos casos puede ser superior. El único problema es comunicarse con ella en forma no verbal, como si fuera un animal sumamente inteligente.

Nuestros Hemisferios Cerebrales (III)

Existen algunas películas reveladoras sobre los primeros pacientes de cerebro dividido en el laboratorio de Sperry. Una secuencia muestra a un niño de doce años sentado delante de una pantalla con los ojos fijos en un punto en el centro de ella. Cuando se presentan imágenes de distintos objetos a la derecha o a la izquierda de este punto, cada imagen es vista únicamente por el hemisferio opuesto. Se presenta una imagen en el campo visual izquierdo del niño, que está controlado por la mitad derecha de su cerebro, y el niño dice no haber visto nada. (Es por supuesto el hemisferio izquierdo que habla). Pero al mismo tiempo su mano izquierda (controlada por su hemisferio derecho) busca detrás de la pantalla, desechando una amplia variedad de objetos, hasta que finalmente encuentra, al tacto, lo que está buscando: unas tijeras, para que hagan juego con las que vio el hemisferio derecho en la pantalla.

En otra película, se ve a W. J. tratando de arreglar algunos cubos de colores de acuerdo a un diagrama. No tiene problemas en hacer esta prueba de construcción con su mano izquierda. Pero cuando es su mano derecha la que trata, se embarulla sin remedio. Impaciente, su mano izquierda se adelanta para ayudar, pero el experimentador la vuelve hacia atrás. La mano derecha continúa moviendo los cubos hacia uno y otro lado, sin conseguir nada. Nuevamente la mano izquierda trata de ayudar, para volver a ser rechazada. Irritado, W. J. se sienta sobre esa mano para mantenerla quieta. Pero todavía no puede reproducir el dibujo con los cubos haciéndolo con su mano derecha. Cuando se le dice que puede probar con ambas manos, la situación empeora: ambas manos parecen luchar por el control, derribando la mano derecha lo que ha construido la izquierda.

En habilidades tridimensionales, el hemisferio derecho está claramente en ventaja. También reconoce mejor las caras que el dominante izquierdo, como se demostró recientemente con la ayuda de algunas caras divididas muy extrañas, desarrolladas por dos de los colegas del Dr. Sperry, los Dres. Colwyn Trevarthen y Jerry Levy. Cortaron varias imágenes de caras en dos, luego las pegaron en combinaciones diferentes: el lado izquierdo de un anciano con el derecho de una mujer joven, por ejemplo, y presentaron cada figura brevemente sobre la pantalla. Los pacientes de cerebro dividido que fueron utilizados como sujetos experimentales para esta prueba mantenían sus ojos fijos en un punto rojo en el centro del compuesto, de manera que la mitad de cara en su campo visual izquierdo podía ser proyectada únicamente a su hemisferio derecho, y viceversa.

Después de que cada figura compuesta aparecía en la pantalla, a los pacientes se les mostraba una variedad de caras y se les pedía que señalaran la cara que habían visto anteriormente. Ya sea utilizando su mano derecha o izquierda, siempre señalaban la cara que combinaba con la mitad que había aparecido en el lado izquierdo de la pantalla, la mitad que había sido proyectada al lado derecho del cerebro. Esto indica que el reconocer caras es una habilidad especial para la que el hemisferio derecho es el dominante, según creen los investigadores. El hemisferio izquierdo nunca tuvo oportunidad de seleccionar su candidato, ya que el derecho siempre eligió primero. (Aun en los pacientes de cerebro dividido, el hemisferio derecho puede controlar algunos movimientos de la mano derecha, así como también los de la izquierda).

Cuando, en lugar de señalar, se les pedía a los pacientes contar lo que habían visto, hacían la elección opuesta y describían la mitad de cara de la derecha, ya que esa era la única que había visto su lado verbal. Pero respondían de una manera extraña, como si estuvieran en un sueño, explicando que se encontraban confundidos. Algunas veces decían en forma vaga que no recordaban claramente. Sin embargo, nunca se quejaron de haber encontrado algo raro en la figura en sí.

En general, el hemisferio derecho parece mejor para captar la figura total, la estampa de una escena. Y este talento no puede estar limitado a la gente cuyos cerebros han sido seccionados. Debe ser una forma de especialización en todas las personas, resultante de una división de trabajo parecida a la que daba el lenguaje al hemisferio izquierdo.

¿Cuántas otras destrezas o talentos especiales son de la incumbencia del hemisferio derecho? Nadie sabe. Pero muchos de los aspectos poéticos o imaginativos pueden brotar de allí. Hace algunos años el psicólogo A. R. Luria describió a un compositor que se quedó sin habla después de una embolia cerebral, y sin embargo siguió componiendo mejor música que antes. No podía escribir las notas, pero podía tocar y recordarlas. Otros que habían perdido el uso de su hemisferio derecho permanecieron capaces de hablar, pero no recordaban las canciones. Por lo que se deduce, el talento musical, también parece estar localizado en el hemisferio derecho.

Tampoco el hemisferio derecho es totalmente mudo, después de todo. A excepción de W. J., que había tenido más daño en el cerebro antes de su operación, los pacientes examinados en el laboratorio de Sperry demostraron generalmente comprender sustantivos comunes y unos pocos verbos elementales con su hemisferio derecho. Algunos incluso podían sumar hasta diez, mientras esto fuera expresado en forma no verbal.

En este caso hay mucha capacidad mental en el hemisferio mudo e inarticulado. Aparejado con esto viene un amplio complemento de emociones. Una parte de la película hecha en el laboratorio de Sperry muestra a una mujer joven comenzando a sonreír en una forma embarazosa al ser proyectada una figura desnuda en su campo visual izquierdo. Cuando se le pregunta qué había en la pantalla, responde que no ha visto nada. Nuevamente se proyecta el desnudo en el lado izquierdo de la pantalla. Esta vez la mujer se ruboriza. En su cara se dibuja lentamente una amplia sonrisa, y esconde la cara con turbación. Pero cuando se le pregunta lo que vio, insiste nuevamente en que allí no había nada. Incitada a explicar por qué reía, todo lo que puede decir es: ‘¡Oh!, ¡esa máquina tan graciosa!’

De la misma forma que el hemisferio derecho puede hacer reír la cara entera (aunque el hemisferio izquierdo no sepa el porqué), puede hacer expresar desagrado, aun después de ser cortado el cuerpo calloso.

“Esto se evidencia en el enojo, mueca, cabeceo negativo y otros semejantes, en las situaciones donde el hemisferio menor oye al mayor cometer errores verbales estúpidos, en otras palabras, donde la respuesta correcta es solamente conocida para el hemisferio menor —hace notar Sperry—. Este parece ser completamente fastidiado en tales situaciones por la errónea respuesta vocal de su mejor mitad”.

En tales momentos, la mitad verbal del cerebro sería incapaz de decir por qué la cara a la cual está vinculada fruncía el entrecejo o respingaba, o por qué la cabeza se movía.

Todas estas habilidades indican la presencia, en el hemisferio derecho, de un ‘segundo sistema, separado y consciente que es definidamente de tipo humano’, dice Sperry. Sin embargo, el hemisferio dominante no confía verdaderamente en su gemelo, por lo menos en pacientes de cerebro dividido, y generalmente prefiere ignorarlo, si no humillarlo.

El hemisferio izquierdo generalmente negará que la mano izquierda pueda hacer algo como recobrar, de adentro de una bolsa con objetos diversos, uno que haya sido sentido previamente con esa mano. Cuando se le pide hacer esto por primera vez, los pacientes de Sperry generalmente se quejan de que no pueden ‘trabajar con esa mano’, que la mano es ‘torpe’, o que ‘simplemente no pueden sentir nada’ o ‘no pueden hacer nada con ella’. Si la mano izquierda procede a realizar el trabajo correctamente, y esto se hace notar al paciente, la mitad que habla responderá: ‘Bueno, solamente estaba adivinando’, o ‘Lo debo haber hecho inconscientemente’. Nunca siquiera reconoce la existencia de su gemelo.

El comportamiento de los dos medios cerebros en la gente normal está rodeado de mucho misterio. Nadie sabe si estas dos mitades gemelas también se ignoran entre sí, se inhiben una a otra, cooperan, compiten, o se turnan para los controles.

Sperry cree que en general cooperan, debido a los doscientos millones de fibras que las conectan. Pero hay también otras opiniones.

Inteligencia Emocional: Entrevista a Daniel Goleman

ENTREVISTA REALIZADA A DANIEL GOLEMAN EN SU PASO POR LA ARGENTINA (‘FERIA DEL LIBRO’ DEL AÑO 1999)

Durante su visita a nuestro país para presentar ‘La Inteligencia Emocional en la Empresa’ le preguntaron más de una vez por qué considera más importante la inteligencia emocional que el coeficiente intelectual y que la educación convencional. Palabras más, palabras menos, su respuesta siempre fue:

“No pienso que el coeficiente intelectual no importe. Evidentemente, tiene importancia, pero no toda la que puede pensarse. Es muy importante en términos del trabajo que podemos conseguir y mantener: hace falta un coeficiente intelectual alto para ser ingeniero y quizá no tan alto para otros campos del trabajo. Pero una vez que el individuo está en el trabajo, el coeficiente intelectual es un mecanismo malo de predicción respecto de lo bien que le puede ir. El hecho de que a alguien le vaya bien en el trabajo depende de la Inteligencia Emocional: si tiene confianza en sí mismo e iniciativa, si puede adaptarse bien, si está motivado, cuán bien puede percibir cómo reaccionan los demás ante él y trabajar con las demás personas de manera eficiente (ya se trate de clientes o compañeros de trabajo). Si se mira a los trabajadores-estrella y los trabajadores medios, la inteligencia emocional tiene una incidencia dos veces mayor que el coeficiente intelectual. Para el liderazgo, la Inteligencia Emocional es el 90% de lo que separa a las estrellas del promedio”.

La otra pregunta, que también se caía de madura, fue si en un país como la Argentina, donde el índice de desocupación ronda el 20%, es aplicable la Inteligencia Emocional a la difícil búsqueda de un empleo. Para Goleman la respuesta es sí.

“Absolutamente, y por simples razones. Una es que las empresas no están aisladas de lo que pasa en otras partes del mundo. Es una economía global. Y las empresas comparten las mejores prácticas. La mayoría de las grandes empresas, incluso aquí en la Argentina, buscan al contratar, además de gente con conocimientos técnicos, aquellos con mayor inteligencia emocional. Los empleadores lo tienen presente cuando uno se postula para un trabajo, especialmente en una gran empresa. Y agrego que la gente con inteligencia emocional que busca trabajo lo consigue más rápido y mejor”.

Para Goleman, la Inteligencia Emocional es aplicable también a la escuela. Según los estudios que reunió para el que será su próximo libro, el desarrollo de las aptitudes emocionales en los chicos garantiza menores índices de violencia, drogadicción y abandono escolar mientras que eleva notablemente el rendimiento académico. Sobre eso conversó con funcionarios del Ministerio de Educación y especialistas vinculados con la Reforma Educativa, a quienes propuso la aplicación de programas parecidos a los implementados en su país.

En la Argentina, los grandes problemas de violencia, deserción y drogadicción están vinculados con los niveles de pobreza. ¿Cómo se podría aplicar un plan diseñado para países ricos?

“Es que el camino para salir de la pobreza es la educación. Si se puede hacer algo para ayudar a chicos pobres para que sigan en el colegio más tiempo se estará haciendo algo muy positivo para mejorar su posición en la vida”.

Nuestro Complejo Cerebro

Estructuralmente, el cerebro es una máquina pavorosamente compleja. Permanece como una de las cosas que más desconoce aún el hombre.

Y en cuanto a sus funciones, la conciencia representa solo una pequeña parcela de nuestra psique…

En todo caso, parece indudable que nos afectan muchos estímulos que no percibimos conscientemente y que, por lo tanto, no podemos evaluar de manera racional. Algunos llegan a ser importantes. Esto es el origen, por ejemplo, de las “corazonadas”, o de lo que manifestamos en ocasiones con frases como ‘intuyo que…’

El número de neuronas que contiene nuestro cerebro —solo en la corteza— puede calcularse en diez mil millones. Y el número de conexiones entre ellas supera toda imaginación.

Dos personas distintas habitan en nuestro cerebro, unidas como mellizos siameses, a lo largo de la línea media. Una de ellas es verbal, analítica, dominante. La otra es artística pero muda, casi misteriosa en su totalidad.

Estos son el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro, constituido por dos mitades unidas por una compleja red de fibras nerviosas que forman un grueso ‘cable’ llamado cuerpo calloso.

La conexión con el sistema nervioso determina que el hemisferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo, y el hemisferio derecho controla el lado izquierdo.

Si se corta este cable, como debe hacerse en algunos casos de epilepsia grave, suceden una serie de circunstancias curiosas. El lado izquierdo del cerebro (en el que está alojado el centro del habla), ya no sabe qué está haciendo el lado derecho, aunque insiste en encontrar excusas para lo que haya hecho la mitad muda, y sigue operando con la ilusión de ser una sola persona.

Entre los mamíferos, el hombre es el único que ha desarrollado distintos usos para cada mitad de su cerebro. Esta asimetría, que todos reconocemos cuando decimos si somos derechos o zurdos, es el glorioso mecanismo a través del cual el hombre está capacitado para hablar. Es lo que nos diferencia de los simios.

Cada parte del cerebro está a cargo de diferentes procesos mentales:

• Hemisferio izquierdo
  • Lógica
  • Razonamiento
  • Lenguaje
  • Números
  • Análisis
  • Linealidad
  • Abstracciones
• Hemisferio derecho
  • Emociones
  • Música
  • Imaginación
  • Imágenes
  • Color
  • Reconocimiento de formas
  • Creatividad general

Como se ve, y a diferencia de lo que se pensó en un principio, lejos de ser tonta, la mitad derecha del cerebro es simplemente muda e iletrada. En realidad, percibe, siente y piensa a su manera, que en algunos casos puede ser superior a la del hemisferio izquierdo. El único problema es comunicarse con ella en forma no verbal.

El comportamiento de los dos medios cerebros en la gente normal está rodeado de mucho misterio. Nadie sabe si estas dos mitades gemelas también se ignoran entre sí, se inhiben una a otra, cooperan, compiten, o se turnan para los controles.

Casi todos nosotros, sin advertirlo, y en diferentes circunstancias, tendemos a utilizar solo el hemisferio cerebral derecho. Analicemos estos ejemplos:

• Sin darse cuenta, usted ha cambiado de lugar un objeto. Aunque piense en la secuencia de todo lo que hizo antes, no recuerda en dónde lo puso. Esa noche, mientras divaga sentado en la sala de su casa, se le ilumina la memoria: había dejado el objeto en la mesa del taller. ¿De dónde provino ese destello de intuición? De su hemisferio cerebral derecho, con datos que le proporcionó el izquierdo.
• Durante un largo viaje en auto, se da usted cuenta de que el tiempo y la distancia han transcurrido sin notarlo. ‘Tenía la mente a millones de kilómetros de allí’, comenta con un amigo/a. En realidad, solo se había desviado unos centímetros, del lado izquierdo del cerebro hacia el derecho, que entonces lo ‘distrajo’ a usted durante el viaje con una serie animada de imágenes e intuiciones.
• Su talonario de cheques no da el balance exacto. Más tarde, durante su ejercicio corporal cotidiano, se le ocurre por qué. ‘Se ve’ a sí misma/o en el supermercado, escribiendo el cheque que omitió registrar. ¿Qué le proporcionó la solución? La ‘divagación’ del cerebro derecho, que casi todos tenemos durante una actividad física, una caminata o un paseo.

El Cerebro Reptil

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.

La parte más primitiva de nuestro cerebro, el llamado ‘cerebro reptil’, se encarga de los instintos básicos de la supervivencia: el deseo sexual, la búsqueda de comida y las respuestas agresivas tipo ‘pelea-o-huye’.

En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran automáticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y seleccionar una línea de acción, obviamente no existe en estos animales.

Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.

‘Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del caballo y el cocodrilo’, dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental de los EE. UU.

Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lágrimas de cocodrilo por esto).

El Cerebro Emocional

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, o cerebro emocional, es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la garganta).

Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión.

En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas.

El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a los que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.

Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.

El Cerebro Racional

Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.

A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún activas.

La corteza cerebral no solamente es el área más accesible del cerebro, sino que es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región cerebral.

Así, pues, el neocórtex nos capacita no solo para solucionar ecuaciones de álgebra, para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.

Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del sistema límbico.

Por otro lado —esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro dañado—, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo, el neocórtex solo sería un buen ordenador de alto rendimiento.

Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un papel especial en la asimilación neocortical de las emociones. Como ‘manager’ de nuestras emociones, asumen dos importantes tareas:

• En primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las señales del cerebro límbico.
• En segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.

Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex.

Claves para el Trabajo en Equipo Eficaz

“Cuando formas realmente parte de un equipo, has de dar sin esperar recibir nada a cambio. El simple hecho de pertenecer al equipo es suficiente para tu propio crecimiento”.

Introducción

Casi todas las personas desean ser eficaces en su trabajo y verse reconocidas por jefes y compañeros como buenos profesionales. Esta motivación existe y, sin embargo, raras veces puede desarrollarse de manera plena. Quejas comunes son:

• “El jefe no tiene en consideración mis ideas”.
• “Los compañeros solo piensan en sus propios intereses”.
• “Estamos desorganizados”.

Algunas ideas que debemos tener en cuenta:

• Hacer equipo es comunicar con cada persona.
• Solo se comunica con cada persona cuando nos interesamos por conocerla y compartir información, esfuerzos, éxitos e ilusiones.
• Hay maneras de conducirse y maneras de jugar dentro del equipo que son muy perjudiciales.
• A pesar de los contratiempos, por los que inevitablemente transcurre la vida de todo equipo, usted puede mantener una actitud positiva que le reportará a la larga muchos beneficios.
• Usted puede aprender algunas habilidades concretas que por lo general ayudan a cohesionar a los equipos de alto rendimiento.

Equipos de Alto Rendimiento

Como seres humanos que somos, necesitamos ser reconocidos por los demás, sentirnos útiles y apreciados. Por eso es una suerte poder trabajar en equipo, porque además de ganarnos el pan tenemos la oportunidad de enriquecernos como personas. ¿Hay algo más importante que disfrutar mientras trabajamos? Posiblemente estas horas representen el 60% de nuestro tiempo diurno, de nuestras vidas… Por consiguiente, crear un ambiente de trabajo idóneo es imprescindible para lograr cotas satisfactorias de productividad, pero también para ser algo más felices. Hay una relación proporcional entre la productividad de un equipo y el confort de cada uno de los miembros que lo integran.

Un grupo de profesionales pueden compartir un espacio físico sin trabajar realmente como equipo. Entonces hablaríamos de GRUPO. El trabajo en equipo puede definirse como: “Una actividad u objetivo para cuya consecución forzosamente deben concurrir diferentes personas”.

Esto significa que:

1. Hay una necesidad mutua de compartir unas habilidades o conocimientos.
2. Los profesionales de un equipo se complementan en sus perfiles.
3. Pero además deben tener una relación de confianza, no forzosamente de amistad, una confianza que les permite delegar en la competencia del compañero, y parcelar su trabajo sabiendo que el “otro” cumplirá su parte.

Los elementos básicos que configuran un equipo:

• El tipo de profesional que lo integra y el tipo de actividad.
• La cohesión entre sus miembros.
• La productividad y capacidad de trabajo.
• La creatividad y autorresponsabilidad que sea capaz de desarrollar.
• Los requerimientos externos que les llegan.
• Los apoyos y los medios de que disponen para hacer frente a estos requerimientos.

Un equipo funciona sobre la base objetiva de unas demandas que recibe y unos servicios que ofrece, y sobre otra base subjetiva: la interdependencia y confianza entre sus miembros.

La confianza se produce tras un período de conocimiento mutuo, de probar la habilidad técnica y la calidad humana de los diferentes miembros. Surge entonces el prestigio de cada cual, su capital más precioso en la vida del equipo. Confianza y prestigio van íntimamente unidos: el primero expresa un sentimiento que surge en la relación interpersonal, el segundo la valía técnica demostrada.

Un equipo de alto rendimiento lo definimos como aquel capaz de optimizar los recursos de los que dispone (materiales y humanos) para producir bienes o servicios por encima de la media producidos por equipos similares. Un equipo de alto rendimiento pocas veces sabe que lo es.

Podemos basarnos en varios criterios para afirmar que un equipo está situado en la franja de alto rendimiento:

• Da respuesta a los requerimientos de productividad con menores recursos humanos o materiales que otros equipos similares.
• El motor del grupo es la mayoría de sus miembros: apenas hay personas gravitando en la periferia, o claramente rechazadas por su falta de calidad técnica o humana.
• El equipo mejora los procedimientos existentes a fin de obtener los mismos resultados con menos esfuerzo.
• También se caracteriza por inventar nuevos procedimientos, en un proceso de cambio permanente. Adquiere por tanto la rutina de la innovación.

Buenos profesionales hacen buenos equipos pero también buenos equipos hacen buenos profesionales, lo que a la larga supone un enriquecimiento social.

Probablemente usted ya está trabajando en un equipo, su equipo tiene tres aspectos clave que lo describen:

1. El momento que vive el equipo: ¿es un equipo animado, con ganas de avanzar, con nuevos proyectos y alta creatividad? O por el contrario, ¿se encuentra en regresión?
2. La dinámica interna del equipo: ¿es un equipo que acaba de empezar o por el contrario se encuentra en su madurez? ¿Los papeles están bien repartidos?
3. La orientación básica del equipo: ¿se orienta el equipo hacia el logro de beneficios personales, o más bien hacia la obtención de productos u objetivos?

Examinemos sucesivamente los tres aspectos empezando por el momento en que se encuentra su equipo:

Equipo en Expansión

El equipo en expansión tiene muchos requerimientos externos y suficientes medios para hacerles frente. Los miembros que lo componen se cohesionan por necesidad, por simple supervivencia, pues de lo contrario no serían capaces de estar a la altura de las circunstancias. Por lo general las personas están ilusionadas por la expectativa de beneficios pero, ¿qué ocurre cuando esta expectativa no existe? En tales casos su motivación gravita sobre el miedo a la autoridad (y/o al despido), porque deseen mantener o adquirir prestigio, o porque piensen que su esfuerzo será recompensado en un futuro.

Los equipos en expansión suelen percibirse como equipos que apenas tienen tiempo para el trato interpersonal. Se vive en el límite del agobio. El líder del grupo aprende a delegar casi por fuerza y los diferentes miembros pueden desarrollar sus capacidades con un amplio margen de maniobra y creatividad. Esto es una ventaja pero también un inconveniente, pues bastantes veces lleva a descoordinar actividades, cuando no a duplicar esfuerzos.

Un equipo no puede permanecer indefinidamente en expansión sin que se establezca un equilibrio entre esfuerzo y premio.

Equipo en Regresión

El equipo en regresión puede serlo porque sus capacidades exceden a las demandas o porque se ve incapaz de afrontar dichas demandas. En el primer caso estaríamos frente a un equipo donde se necesita redimensionar la plantilla.

El equipo en regresión es un equipo desmoralizado, donde la productividad deja de ser el norte de su preocupación. Los miembros más creativos y activos son mirados con recelo.

Equipo en Pugna

Un equipo puede estar peleado por muchos y variados motivos, pero casi siempre porque hay un desequilibrio entre:

• Lo que se da (es decir: Trabajo) o puede darse (por ejemplo: Creatividad), y lo que se recibe (en general: Salario) o podemos repartirnos (por ejemplo: Prestigio).
• Los de arriba y los de abajo, esto es, los que mandan y los que obedecen, no se entienden.
• Los de la derecha y los de la izquierda (en un sentido de camarillas) no se entienden.

Equipo Estable

Al cabo de unos años casi todo equipo llega a estabilizar su situación. Algunos funcionan solos: las tareas son tan claras, las demandas tan regulares y el sistema de retribución e incentivos tan ajustado, que asemejan un reloj perfectamente calibrado. Cuando hay que trabajar más todo el mundo sabe cuál es su papel, qué se espera de él o ella, y el beneficio que recibirá por el sobreesfuerzo.

La Motivación

Si la clave de un equipo es la motivación de sus miembros, ¿cómo aunar voluntades e incrementar esta motivación para asegurarnos equipos eficientes?

Excepto para equipos en condiciones de trabajo muy bien planificadas, casi todos pueden estar en la categoría de estables o en pugna dependiendo de:

• El Responsable del Equipo.
• La presencia de conflictos interpersonales.

Los conflictos interpersonales aparecen casi siempre porque hay “buenas razones” para ello.

Lo primero que un responsable de equipo debe lograr no es tanto que su gente esté motivada, sino sencillamente que ¡no se pelee! Su primer y más importante paso debe ser limar todo tipo de asperezas, casi siempre fruto de la tensión organizativa a la que está sometido el equipo.

Los tres pasos iniciales para motivar son:

1. Lograr relaciones positivas entre las personas.
2. Cada persona debe ocupar un lugar en el equipo.
3. Discriminar a los que no cumplen.

Lograr relaciones de calidad entre los miembros de un equipo resulta muy importante por ello le invitamos a que se aproxime a una autoevaluación:

1. Cuando entra a trabajar, ¿saluda a sus compañeros de manera personalizada?
2. ¿Se relaciona exclusivamente con una parte del equipo o mantiene conversaciones amistosas (aunque sean breves) con la mayoría?
3. Si come con sus compañeros, ¿hablan exclusivamente del trabajo?
4. ¿Se organizan pequeñas celebraciones cuando acontecen bodas, nacimientos u otros eventos destacables?
5. ¿Trata de aprender de sus compañeros y subordinados?
6. Cuando alguien expone una idea novedosa, ¿su primera reacción es defensiva (de prevención) o por el contrario, trata de encontrar el aspecto positivo de la propuesta?

La gracia de un responsable/coordinador/supervisor consiste en acomodar dentro del equipo a cada persona.

Una persona apreciada es una persona proclive a cooperar. En un equipo donde cada miembro cuenta con una parcela de poder reconocida y respetada por todos, la autoestima aumenta. Esta parcela puede o no ser una parcela de responsabilidades remuneradas, e incluso a veces ni tan siquiera será una responsabilidad concreta: puede tratarse de un estatus oficial de “experto en tal materia”.

El tercer punto es tener una política de incentivos discriminante. No hay incentivos cuando el premio (sea cual sea este premio) se lo lleva por igual la persona trabajadora o la persona perezosa. Discrimine con ecuanimidad, tratando siempre de diferenciar las emociones de las realidades, sin dejarse llevar por el rencor, y sus actos indicarán al resto de compañeros cuáles son las actitudes premiadas, las actitudes que “hacen equipo” y por el contrario las que lo perjudican.

Las Etapas Vitales de un Equipo

Los equipos atraviesan por diferentes fases que condicionan en gran medida su cohesión y rendimiento. Podemos distinguir una situación de partida.

La mejor de las situaciones de partida posibles sería cuando:

• Un equipo se constituye a partir de la libre voluntad de sus miembros, esto es, porque sus componentes se han escogido entre ellos a partir de la afinidad interpersonal y la capacidad técnica.
• Inician una tarea bajo la mirada de un organismo, jefe o audiencia dispuesta a sancionarla positiva o negativamente.
• Obtienen beneficios en relación a la calidad y cantidad de trabajo realizado.

La peor de las situaciones sería cuando:

• Estamos en presencia de una actividad monótona, rutinaria y anónima, donde el valor añadido de las decisiones individuales es casi nulo.
• La composición del equipo va cambiando sin ningún criterio de idoneidad y sin que el equipo o su responsable tengan poder de decisión alguno.
• No hay sanciones: ni positivas ni negativas, como tampoco un beneficio económico relacionado con la productividad.

Bien, este equipo empieza a andar: estamos en la infancia del equipo. Los equipos jóvenes (entendiendo por joven no la edad cronológica de sus miembros, sino el tiempo de contacto entre las diferentes personas) deberán esforzarse para transitar de un mero grupo a un equipo. Lograr ser equipo es una tarea que requiere esfuerzo voluntarioso y consciente, esfuerzo destinado a superar los siguientes retos:

1. Establecer lazos interpersonales de cooperación, afecto y jerarquía.
2. Progresar en la fijación de objetivos y metas.
3. Tomar decisiones, aceptarlas y… ¡ponerlas en práctica de manera consecuente!
4. Percatarse de los procesos que están llevando a cabo, revisarlos, decidir quién o quiénes son los responsables (o propietarios) de dichos procesos y delegarles la confianza del equipo para que ejecuten dichos procesos.

La persona que atiende las llamadas es propietaria del proceso: atención telefónica de los clientes. Pero esta persona se verá motivada no solo porque se la reconozca responsable de este proceso, sino porque participa de un Ethos (bondad moral del mensaje y por extensión de quien actúa como fuente de información o persuasión) colectivo caracterizado por el esfuerzo y el orgullo de sentirse parte de un “buen equipo”.

El Ethos colectivo puede construirse a partir del egoísmo o la solidaridad:

• A partir del egoísmo cuando se estimula la ganancia y la competitividad entre los miembros.
• A partir de la solidaridad cuando se estimulan los incentivos grupales, las ganancias y el prestigio obtenidos por el conjunto del equipo.

Los seres humanos encontramos motivos para el esfuerzo a partir de tres fuentes: ganancia material, pertenencia a grupo o crecimiento personal.

Quien diseña la vida de un equipo debe decidir cuál es la parte de la química de nuestra condición humana que va a ser estimulada, para así lograr esfuerzo y cohesión, y transitar hacia un equipo estable y maduro.

Un equipo llega a su madurez cuando sus componentes dejan de experimentar la necesidad de autoafirmarse. Su lugar queda claro. Cada cual tiene su papel y un sistema de relaciones a su alrededor.

Los equipos maduros se distinguen porque tienen una superposición entre los papeles formales (las jerarquías) y una red de relaciones afectivas. Esta red afectiva nos hace sentir “entre amigos” o “entre técnicos”, nos aproxima a unos y nos distancia de otros. La red emocional de los equipos maduros explica casi siempre las llamadas “agendas ocultas”. Las agendas ocultas son intereses u objetivos que no pueden ponerse encima de la mesa porque en el fondo son inconfesables. Responden a rencillas, rencores, ambiciones, venganzas, prejuicios, conflictos históricos o deseos contrarios a los objetivos explícitos del grupo, o a las normas que el equipo se ha dotado. Pueden dirigirse contra el responsable del grupo o contra otros compañeros o grupos de compañeros.

Las agendas ocultas pueden dar lugar a:

• Luchas por el liderazgo de la organización.
• Envidias entre compañeros.
• Resistencia a la tarea, o a cambiar algún procedimiento.
• Rumores para menoscabar la cohesión del equipo.

¿Qué podemos hacer cuando somos víctimas de las agendas ocultas?

• IGNORARLAS si sus efectos son limitados o afectan a una pequeña parte del equipo, y en todo caso cuando prevemos que van a tener una vida forzosamente breve.
• COMBATE SILENCIOSO, basando el contraataque en relaciones interpersonales que aíslan al componente del equipo protagonista de la agenda.
• RACIONALIZAR LA SITUACIÓN, apelando al sentido de madurez del equipo para no dejarse influir por emociones negativas de una parte de sus miembros, pero siempre con alusiones impersonales a las agendas ocultas.
• CARTAS BOCA ARRIBA, esto es, desvelar públicamente las operaciones de acoso y derribo. Esta estrategia debe reservarse para momentos de clara superioridad, y tiene la desventaja de herir el amor propio de quien va a perder.

La Dinámica de los Equipos de Alto Rendimiento

Usted no trabaja con personas intrínsecamente buenas o malas: las personas y las relaciones intraequipo no nacen, se hacen a cada momento. Y por ello la primera condición para lograr equipos de alto rendimiento es ajustar sus revisiones a las causas primarias, secundarias y terciarias que están en la base de las dificultades y conflictos.

¿En qué consiste realizar revisiones de causas primarias, secundarias y terciarias?

• Una causa primaria o primordial: una persona que en concreto llega tarde al trabajo o no se esfuerza o se pelea… y que actúa así movida por sus “razones” o “intereses”.
• Una causa secundaria u organizativa: no hay relojes que controlen las entradas y salidas de los empleados, hay una escasa intervención en los conflictos que surgen entre los trabajadores, no se producen entrevistas de rendimiento…
• Una causa terciaria o de diseño: un sistema o varios sistemas no funcionan adecuadamente. Por ejemplo: no hay un sistema de incentivación sobre el rendimiento o este sistema tiene serios errores de concepción.

No basta considerar la valía de una persona en abstracto… debemos verificarla en y para ese equipo en concreto. Un equipo de alto rendimiento empieza en la fase de selección: el mismo proceso de selección debe “explicar” a los candidatos el tipo de esfuerzo que se les pide, el tipo de ambiente laboral por el que están apostando. ¡Un buen proceso de selección es el mejor curso preparatorio para entrar en el Ethos, es decir, en el esfuerzo y en la filosofía, de un equipo de alto rendimiento!

Cuidar del trabajador es cuidar de la relación que dicho trabajador establecerá a su vez con el entorno.

Las personas de un equipo tienden a agruparse por afinidades: en general es bueno que surjan dichas afinidades. En cambio, cuando mezclamos los que a nuestro entender son “buenos” trabajadores con otros “mediocres”, con la esperanza de que los primeros contagiarán con sus virtudes a los segundos… podemos obtener exactamente la ecuación inversa, dependiendo de muchos factores y un poco también del azar.

Los conflictos son inseparables de la condición humana. Hay que afrontarlos con naturalidad, sin dramatismos, aplicando las siguientes normas:

• En general procure que sea la propia persona quien afronte las situaciones conflictivas que hayan surgido.
• Cuando alguien se le queje de una tercera persona evite decir: “Ya hablaré con ella de eso” y en cambio diga: ¿Has hablado de eso con ella? ¿Cuándo piensas hacerlo?
• Cuando se produce una situación de claro enfrentamiento entre dos personas, evite quedar entre medio y desviar sus iras hacia usted, como manera de saldar sus diferencias.
• Cuando exista animadversión de una parte del equipo hacia una persona en concreto, y haya motivos para ello, trataremos de crear situaciones en las que esta persona pueda recuperar cierto prestigio, sin que por ello se note obligada a devolvernos un favor.
• Cuando dos grupos de personas están enfrentados procure no verse envuelto en alguno de los bandos, pero si ello es imposible, trate de cambiar los prejuicios de sus amigos antes que los de sus enemigos.

Usted tiene un relieve del equipo en su mente: los valles del equipo son las personas que “cuentan poco”; las montañas, aquellas que usted valora como “claves”. Una de las tareas para asegurar cohesión de equipo es hablar y comunicarse con los valles del equipo, a fin de igualar el terreno con las montañas. Puede hacer auténticos descubrimientos, entre otras razones porque algunos valles en realidad cuentan mucho en la vida del equipo y usted posiblemente no se había dado cuenta de ello.

Vamos ahora a ver los diferentes papeles que podemos encontrar dentro de un equipo:

• PAPEL CONDUCTOR
  • Le interesa la estrategia, el camino a llegar.
  • Fija metas.
  • Modera las reuniones, discusiones.
  • Evita las rencillas personales.
  • Se compromete.
  • Anima al grupo.
  • “Todos somos responsables”.
• PAPEL ORIENTADO A LA TAREA
  • Técnico en procesos.
  • Espíritu práctico: va al grano.
  • “Lo importante son los resultados”.
  • “Aunque te encuentres mal, ante todo eres profesional”.
  • “Menos filosofía y más cosas concretas”.
• PAPEL ORIENTADO A COHESIONAR
  • Anima las reuniones.
  • Proporciona “caricias” a la gente: “qué bien se te ve”, etc.
  • Armoniza grupos e intenta que todo el mundo participe.
  • Organiza eventos sociales.
  • Da noticias: “Fulanito espera un bebé”.
  • Se solidariza con los débiles del grupo.
• PAPEL ORIENTADO A LAS AGENDAS OCULTAS
  • “Eso no puede funcionar”.
  • “Otras personas lo harían mejor”.
  • “Esta empresa es un desastre”.
  • “Los jefes son los jefes y están para fastidiarnos”.

Los equipos de alto rendimiento necesitan un equilibrio entre papeles de tarea y papeles de cohesión. En general resulta más difícil encontrar personas que sepan cohesionar que personas orientadas a tareas. Hay muchas personas capaces de trabajar duro, pero muy pocas capacitadas para hacer su entorno agradable.

En cuanto al papel del conductor, se espera de él que sea el más esforzado y mejor técnico.

Los equipos de alto rendimiento deben mantener un sabio equilibrio entre su rendimiento y las tareas de cohesión interna. No deben olvidar que su razón de ser es la tarea, pero tampoco que su éxito está en el clima interior que se crea.

Un equipo de alto rendimiento solo llega a serlo cuando cualquiera de sus miembros es capaz de un gesto de generosidad hacia otro compañero sin esperar nada a cambio. La cohesión de un equipo se basa en el aprecio y alguien del equipo tiene que empezar a hacer gestos de generosidad y aprecio para que se difundan como una mancha de aceite.

Bibliografía Consultada

• M. Couto, “Como hablar bien en público”, Ed. Gestión 2000
• Solomon M., “Que decir cuando…”, Editorial Pirámide
• F. Borrell, “Comunicar bien para dirigir mejor”, Ed. Gestión 2000
• F. Borrell, “Como trabajar en equipo”, Ed. Gestión
• Eiser, “Psicología Social. Actitudes, cognición y conducta social”, Ed. Pirámide
• R. L. Genua, “Cuidado con lo que dice…”, Ed. Gestión 2000
• D. Robinson, “Cómo potenciar su imagen”, Ed. Gestión 2000
• Breakwell, “Como realizar entrevistas con éxito”, Ed. Gestión 2000
• Bion, “Experiencias en grupo”, Ed. Paidos
• Langdon, “Como ser el mejor líder”, Ed. Gestión 2000

Enseñar a los Niños a Expresar sus Opiniones con Convicción es Prepararlos para la Vida

Grupo de Trabajo: Armando Mora y Vladimir Núñez Camacho
Investigadores: Rubén Darío Flores y Ligia Ochoa Sierra

Investigadores auspiciados por la IDEP realizan un estudio con niños de primaria para encontrar una salida eficaz a los serios problemas que presentan a la hora de comunicar sus opiniones. Argumentar, asumiendo posiciones, demuestra raciocinio y utilización de conocimientos adecuadamente adquiridos y constituye una vía para la formación de las convicciones.

En los últimos tiempos, la escuela ha hecho un gran esfuerzo por estimular los procesos comunicativos escritos de los estudiantes de los distintos niveles educativos; ha dejado de promover ejercicios de carácter transcriptivo, la palabra ya no es la unidad de revisión sino los discursos, ha reconocido el valor interpretativo interactivo y social del lenguaje, ha puesto un gran énfasis en actos de habla funcionales; sin embargo, persiste aún en los estudiantes serios problemas a nivel de la comunicación escrita.

Los niños no tienen problemas para comunicarse con éxito en sus interacciones diarias, pero al momento de producir un texto escrito presentan muchas dificultades: falta de unidad textual, proposiciones no relacionadas o incompletas. En relación con los procesos argumentativos, muchos estudiantes, invitados a presentar sus opiniones respecto a determinada cuestión, transcriben opiniones, pero no ofrecen ninguna auténtica razón para sustentar sus puntos de vista, de tal modo que sean aceptados por personas razonables.

De otra parte, preparar adecuadamente a los alumnos para argumentar sus decisiones, es prepararlos para la vida. Si se estimula en la escuela los procesos argumentativos basados en la conciencia social, en el respeto al otro y en la razón, se forman ciudadanos democráticos, libres y autónomos.

La argumentación como toda de partido y como demostración de las posibilidades de razonar y de utilizar conocimientos adecuadamente adquiridos, constituye una vía para la formación de las convicciones.

Para que el país participe en el proceso de producción y asimilación crítica del conocimiento y tecnología es indispensable que los miembros de la sociedad produzcan y comprendan los textos que circulan en la cultura. La diferencia entre un país desarrollado y otro que no lo es, consiste precisamente en que el primero produce cultura escrita en todas las áreas de la vida humana y dicha producción empieza en la escuela. En los segundos, la escritura es marginal, se considera como una técnica y no se confía en la capacidad de producción de conocimiento de los individuos.

El estímulo a la escritura argumentativa, contextualizada y cultural, hace posible la reflexión sobre las áreas y esferas de la vida social, posibilita la producción de conocimiento local y recupera la capacidad de producción de conocimiento de las distintas comunidades.

Esta situación se debe, en parte, a la manera como se ha trabajado en la escuela los procesos comunicativos y el desaprovechamiento de las capacidades intelectuales de los niños y jóvenes.

Potencialmente, los niños pueden desarrollar procesos complejos de pensamiento, como los relacionados con la argumentación, no solo por las capacidades cognoscitivas que tienen sino por el hecho de que el hombre vive inmerso en un contexto argumentativo: no hay conversación, discusión, declaración, opinión en la que no subyazga un esfuerzo por convencer al otro. Los hombres siempre han tratado de persuadirse los unos a los otros, pues el hecho de vivir en sociedad no significa que todos los individuos piensen de la misma manera.

Cuando los alumnos participan en la formación de los conceptos, en la elaboración del conocimiento pueden aprender a argumentar, toman posiciones, tienen argumentos para fundamentar lo que dicen, lo que piensan, lo que “saben”. Una enseñanza reproductiva, conocimientos memorizados, un aprendizaje mecánico, formal no da estas posibilidades.

Se privilegia el trabajo a nivel narrativo y descriptivo, y se limitan las posibilidades cognoscitivas de los niños. Esta situación se acentúa particularmente en niños de clase baja, pues el presupuesto del déficit intelectual ha estado presente en el imaginario colectivo de algunos docentes y cuerpos directivos, lo que ha dado origen a una preocupante discriminación sociocultural.

Frente a este fenómeno nuclear para la comprensión de áreas muy importantes de la actuación humana, que conducen, nada menos, que a la influencia sobre la conducta a través de los discursos, nos proponemos abordar el desarrollo de la argumentación escrita, para cuestionarnos por el ¿cómo estimular procesos argumentativos escritos en niños de tercero, cuarto y quinto grado de educación básica primaria?

Educación Intercultural Inclusiva: Reflexiones y Propuestas

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
De: Juan José Leiva Olivencia
Publicado en: Revista Docencia e Investigación, Nº 20. ISSN: 1133-9926

Reflexiones Finales

Una lectura crítica de los resultados obtenidos en nuestro estudio (Leiva, 2007 y 2008) nos hace considerar que la gestión positiva de la convivencia depende más de un adecuado grado de adquisición y desarrollo de competencias y valores interculturales que de conocimientos específicos sobre diversidad cultural. Así, y siguiendo a Esteve (2004), los componentes o elementos básicos de la competencia intercultural, coincidiendo en parte con la definición común y general de competencia, serían los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes que debe tener un agente educativo (mediador, profesor, alumno, familiar…), sustentados críticamente en los valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Ahora bien, tal y como plantea Slavin (2003), son los docentes quienes deben tener una formación óptima en competencias interculturales para poder promover esos procesos educativos de legitimación y aprovechamiento educativo de la diferencia cultural. En este sentido, podemos afirmar que la convivencia escolar se concibe y presenta como una construcción social que implica por parte de los diferentes agentes de la comunidad educativa (profesores, padres, alumnado) un conjunto de claves fundamentales tales como aprendizaje, respeto, paz, tolerancia, normas y bases comunes para la gestión positiva del conflicto escolar. La convivencia implica a dos o más personas o grupos que son diferentes en el marco de una relación en la que siempre intervienen otros, y que está sujeta a cambios. Así pues, en el contexto escolar, la convivencia no es algo ajeno al conflicto, sino que más bien el conflicto es algo intrínseco a la misma. De hecho, los conflictos escolares son hechos permanentes de la vida escolar y son necesarios en el desarrollo y crecimiento personal y colectivo de alumnos, profesores, y también del propio contexto educativo (Irvine, 2003).

En el caso de grupos culturales diversos que comparten espacios sociales y educativos comunes, es necesario priorizar de manera intencionada procesos educativos por los que sea posible la puesta en práctica de habilidades de manejo del conflicto para transformar la diversidad cultural en cultura de la diversidad (López Melero, 2004). Y este aspecto implica una propuesta práctica de enorme magnitud: la formación para la convivencia intercultural debe ir dirigida a todos los agentes de la comunidad educativa (Jordán, 2007; Sleeter, 2005). Es decir, planteamos la necesidad de formar en habilidades para la gestión positiva de los conflictos interculturales no solamente al profesorado, agente clave y fundamental en esta cuestión; sino que también resulta necesario apostar por la formación intercultural de alumnado y familias para ir generando conciencia y sensibilidad intercultural.

Por otro lado, otro aspecto importante para la construcción de una escuela intercultural e inclusiva tiene que ver con que la importancia de las acciones educativas interculturales radica no tanto en el significado práctico de dichas acciones, sino en el valor conceptual y reflexivo de dichas actuaciones para llevar a cabo una educación intercultural generadora de respuestas eficaces y creativas ante los conflictos interculturales. Así, un elemento fundamental en relación a la gestión de la convivencia escolar es el desafío que para los docentes supone desarrollar su función pedagógica en contextos educativos que pretenden transitar desde la diversidad cultural a la cultura de la diversidad (Esteve, 2004). Por este motivo, coincidimos con Soriano (2009) cuando afirma que el docente tiene que estar cuestionándose permanentemente su función en la escuela y en la sociedad, una constante reflexión en lo que sería un cuestionamiento profundo acerca de su labor como educador en una escuela cada vez más compleja y dinámica. Ciertamente, la educación intercultural plantea un nuevo enfoque de la convivencia escolar donde instituciones educativas y personas (profesorado, familias, alumnado, agentes socioeducativos) necesariamente trabajen en escuelas entendidas en términos de comunidades de aprendizaje, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar para que la diversidad cultural sea acogida y promovida como un eje educativo fundamental en el aprendizaje de la convivencia intercultural (Montón, 2004; Essomba, 2006).

Nuestra propuesta va en la línea de construir una educación intercultural inclusiva donde el proyecto educativo de centro (PEC) se haga no desde una perspectiva técnica o administrativa, sino fundamentalmente crítica y transformadora, con la participación e implicación de alumnos, familias y entidades sociales en el marco de la comunidad educativa. Se trataría de naturalizar la presencia y la relación educativa del profesorado con el resto de agentes de la comunidad educativa desde un enfoque de simetría participativa, es decir, que estas entidades y organizaciones sociales del barrio puedan concretar su representación y acción en la escuela a través de una comisión o un consejo que permita la actualización curricular permanente.

También, resulta ineludible afirmar que la formación del profesorado en educación intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la misma. Esta formación no solo puede ir exclusivamente dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es que todos somos piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta formación intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada día en sus aulas y escuelas. El profesorado de hoy no valora positivamente los conocimientos teóricos sobre interculturalidad de manera aislada, sino que estos conocimientos de formación intercultural deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodología participativa donde juegue un papel clave la simulación y la formación práctica con el estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la convivencia. Y es que, si pretendemos construir aulas y escuelas interculturales, porque creemos que es en sí mismo un propósito ineludible al que debe responder hoy en día la vida de todos los centros educativos, es imprescindible asumir la diversidad como algo positivo y enriquecedor para la propia convivencia social y educativa. Y es que, en definitiva, la diversidad es lo común y lo común es la diversidad, y aplicado a la educación, esto nos lleva a indagar más si cabe en la riqueza de la humanidad y en el necesario desarrollo de metodologías y acciones educativas inclusivas e interculturales.

En definitiva, es imprescindible la intervención en términos de cooperación y confianza de todos los agentes educativos para propiciar una convivencia intercultural que contemple la necesidad de pasar de una diversidad cultural ya conocida a una cultura de la diversidad por conocer. Y es que, compartimos plenamente la idea de que “una educación inclusiva solo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia de todos los niveles y entre todos los actores implicados” (Echeita y Otros, 2004, p. 50). Esto significa que es necesario abrir la educación a la comunidad y la comunidad a una educación que debe dirigirse a todas y a todos sin ningún tipo de excepción. Los principios pedagógicos de la convivencia intercultural son los mismos que construyen una pedagogía inclusiva basada en la confianza y en la cooperación como baluartes de un aprendizaje donde la diferencia es vista como un valor y no algo negativo que dificulta el entendimiento y el desarrollo educativo. Más bien al contrario, estamos de acuerdo con López Melero (2004, p.115), cuando expresa que en todas las escuelas del mundo debería existir un letrero que dijera que la escuela es el escenario donde se “garantiza el despertar de la curiosidad y el deseo de aprender a cualquier niño o niña, con independencia de sus condiciones personales y sociales, de sus características étnicas, de género, de hándicap, lingüísticas o de otro tipo”. La convivencia intercultural requiere del diseño de proyectos educativos comunitarios que atiendan no solo a la escuela sino también a su entorno social. Como apunta Banks (2008) es la comunidad educativa quien tiene que iniciar el proyecto educativo intercultural con el compromiso de todos los agentes de la comunidad escolar. Esto es realmente lo que implica la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje cooperativo (Slavin, 2003). No se trata de un proceso de transformación tecnológica o de incorporación acrítica a un nuevo espacio de encuentro cultural, sino que el hecho de participar en un proceso de toma de decisiones es un elemento de formación intercultural en una educación democrática y comunitaria tanto para el alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de agentes de la comunidad educativa, que supone vivir la escuela y la interculturalidad como una oportunidad para generar convivencia, ciudadanía intercultural y cultura de la diversidad.

Referencias Bibliográficas

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• MONTÓN, Mª. J. (2004). La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar. Barcelona, Graó.
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Didácticas y Pedagogía: Herramientas del Conocimiento

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

Aprender sobre las Didácticas Particulares

Los educadores deben aprender sobre la historia de las ciencias y su evolución, para de esta manera mantenerse al tanto de los cambios y las permanencias en los enfoques de la enseñanza. La evolución histórica de los campos del saber constituye una inagotable fuente conceptual y teórica para apoyar las innovaciones en las formas de enseñar, para abrir camino a la investigación sobre nuevas corrientes de pensamiento que revisan e interpretan los cambios derivados del progreso científico y sus aplicaciones tecnológicas.

No es suficiente que los maestros y maestras lleguen en sus procesos de aprendizaje al dominio de los conocimientos. Deben ante todo desarrollar la habilidad de utilizar sus conocimientos de manera responsable y creativa, para que a la vez puedan lograr este mismo efecto en sus alumnos y alumnas.

En cuanto al dominio de los campos del saber que se deben enseñar, es necesario que el aprender de los maestros se focalice en los conceptos estructuradores de la disciplina, en sus ideas, conceptos y temas centrales. Cada estructura disciplinar tiene un cuerpo específico de conocimientos, unos métodos que permiten el acceso a tales conocimientos y unos procedimientos particulares que facilitan la utilización de dichos conocimientos de manera práctica.

El conocimiento de las estructuras conceptuales de las disciplinas, conduce a que los maestros y maestras clarifiquen cuáles son los “contenidos” (temas, ideas, conceptos) que quieren que sus alumnos aprendan y por qué esos y no otros. Qué es lo que realmente interesa al maestro/maestra y cuáles los medios, procedimientos y objetos que facilitan el acercamiento de los estudiantes a esos núcleos estructurales básicos de las disciplinas.

Esta clarificación conduce a superar la dicotomía entre lo pedagógico y lo disciplinar. En los procesos formativos ha hecho carrera la falsa premisa de que existe una disociación entre los saberes pedagógicos y los saberes disciplinares y que entonces o se domina el saber disciplinar o se domina el saber pedagógico. La consecuencia negativa para los profesores así formados, es que no dominan ni la disciplina ni la pedagogía.

Cuando el profesor enseña desde una concepción de totalidad en la cual pedagogía y disciplina (matemáticas, ciencias, lenguaje, estética…) se orientan hacia la misión de construir y reconstruir el conocimiento, permitiéndole a los alumnos reconocerse como sujetos en construcción, capaces de aproximarse a los datos de la ciencia y de reflexionar sobre los mismos para aprender algo nuevo, se supera esta dicotomía.

¿Cómo aprenden los estudiantes conceptos complejos como los de célula, vida, ambiente, número, plano, densidad, fonema, perímetro, sílaba y todos los que diariamente, por influencia de su medio o de la escuela enfrenta el alumno? Las aproximaciones que el educador va logrando en el discernimiento de esta pregunta orientan su práctica educativa tornándola en pedagógica y todas las acciones que realiza para sus estudiantes aprendan se encaminan a facilitar la aproximación de estos al objeto de conocimiento.

Lo anterior se puede ilustrar con un ejemplo tomado del proyecto Materiales Educativos, en las aulas del Ecuador, mediante la utilización de las cajas de figuras geométricas. Se diseñó un proceso metodológico intencionalmente orientado por los profesores y profesoras para lograr la aproximación de los estudiantes a los conceptos de superficie y perímetro. El proceso se inició de manera concreta, presentando el material con la nominación de las figuras geométricas y su reconocimiento mediante la manipulación directa por parte de los alumnos. Después se desarrollaron las nociones y procesos semiconcretos básicos, mediante los ejercicios de comparación y distinción de las características de las figuras geométricas, en los cuales se afianzan las nociones y procesos adquiridos por la experiencia directa sobre el material, para continuar con el proceso abstracto en el que los alumnos utilizan las palabras, las nociones, el lápiz y el papel para graficar, mediar, hasta llegar a la solución de problemas que implican la abstracción.

En este material, a juicio de los educadores, y según el informe de investigación de seguimiento, “se parte de una comprensión de las características de las diferentes figuras mediante experiencias concretas; luego, los alumnos alcanzan las nociones de área y perímetro de manera gradual, obtienen datos, hacen hipótesis y las comprueban realizando operaciones de medición, suma y multiplicación que después ejecutan sin el material”.

Aprender a Reflexionar Pedagógicamente

El maestro, como profesional, requiere de un estatuto conceptual en el cual se reconozca. Ese estatuto conceptual está dado por la pedagogía como el saber disciplinar que conceptualiza los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos que imparte el maestro.

La razón de ser de la pedagogía es el saber del maestro que se define desde su práctica, desde lo que hace en el aula. Este saber se configura cuando el maestro reflexiona sobre su enseñanza, clarificándose a sí mismo ¿qué enseña? De manera que, fundamentado en sus conocimientos de las disciplinas que enseña, pueda entonces transformar ese conocimiento en objeto de enseñanza.

La reflexión sobre ¿a quién enseña? También configura el saber del maestro, por cuanto implica el conocimiento que tiene de sus estudiantes, de los procesos de desarrollo, del ambiente familiar y afectivo, de cómo estos factores inciden en los comportamientos y en los aprendizajes de sus alumnos y cómo todo esto tiene que ver con la enseñanza que imparte.

Los conocimientos sobre el ¿para qué enseña? Configuran también el saber pedagógico de los educadores, por cuanto les permite dilucidar cuáles son los contenidos de las asignaturas que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos, a su formación como ciudadanos, y si verdaderamente vale la pena enseñar todo lo que enseña. La reflexión sobre esta pregunta le ayuda a identificar las competencias que debe suscitar y fortalecer en sus estudiantes, así como a ser selectivo de los temas y contenidos que desarrolla en su enseñanza.

El otro saber del maestro configurante de la pedagogía, es el que surge de la reflexión sobre el ¿cómo enseña? Que tiene que ver con la didáctica. De la respuesta a esta pregunta surge el conocimiento sobre las formas que emplea para enseñar, las estrategias que utiliza, los instrumentos y los medios que facilitan las formas de trabajo. Cuando estos conocimientos son del dominio del maestro, posee entonces un saber pedagógico, que le permite caracterizarse a sí mismo como profesional de la educación e identificarse con el estatuto teórico de la pedagogía.

El saber teórico sobre su práctica lo obtiene el maestro de esta reflexión sobre su propia experiencia enriqueciéndola con el aporte de otras disciplinas como la filosofía, la psicología, la antropología, la sociología que le permiten explicarse el porqué de todo aquello que constituye su reflexión.

El interés por recuperar la pedagogía como eje fundamental de la acción del maestro nos ubica en la perspectiva de reconceptualizar la educación como el proceso formativo que implica reflexión, la actuación consciente y la responsabilidad para la calidad de sus resultados. El ser y el quehacer de los maestros adquiere un significado nuevo que le confiere autonomía y le rescata de la práctica instrumental centrada en transmitir unos contenidos que conducen a la formación de alumnos acríticos, receptores y repetitivos de los mismos saberes memorísticos de sus maestros.

Aprender sobre la Didáctica General

La didáctica como región del saber pedagógico, describe y prescribe las formas específicas para el proceder de los maestros y maestras cuando enseñan. Estas formas específicas deben ser reflexionadas desde las teorías y prácticas constructivas del objeto de enseñanza, lo cual implica el conocimiento profundo de las disciplinas que se enseñan para poder establecer las secuencias programáticas, los tiempos y las formas de enseñar.

Los maestros y maestras deben aprender sobre la forma de organización de los procesos de enseñanza en relación con los objetos de conocimiento, esto es, la formulación de los objetivos de aprendizaje, la selección cuidadosa de los métodos de aproximación de los alumnos al objeto de estudio, bien a partir de la formulación de un problema presentado por el profesor, o de la presentación de preguntas abiertas, de hipótesis elaboradas por el profesor o surgidas de los alumnos y todos aquellos ordenadamente que aporta la metodología de la enseñanza.

También es necesario que los maestros y maestras aprendan sobre los mecanismos y procedimientos para diseñar y poner en práctica las actividades que se desarrollan, el uso de medios de diferente naturaleza, los materiales educativos, la creación de ambientes de aprendizaje. En síntesis, el aprendizaje de los maestros debe abarcar la didáctica concebida como la teoría y práctica constructivas del objeto de enseñanza.

Aprender sobre la Evaluación

Los maestros (as) también deben aprender sobre la evaluación como teoría y práctica que da cuenta sobre los procesos y resultados de aprendizaje y que desde la pedagogía se entiende como proceso de verificación que abarca mucho más que la medición y el control, e intenta comprender al alumno en su contexto, para que él, por sí mismo, inicie las transformaciones que la evaluación le informa y su maestro pueda tomar decisiones acertadas sobre los procedimientos para apoyar esas transformaciones.

La evaluación se debe comprender como un proceso que ayuda a mejorar las acciones, a orientarlas hacia los logros esperados. Las visiones equivocadas de la evaluación, ligadas a la comprensión punitiva de castigo y sanción, se han reemplazado por una manera de verla, como proceso científico que permite estimar el cumplimiento de las metas planificadas.

Ella, como proceso, aporta las explicaciones referidas a la práctica pedagógica, y permite llegar a nuevos conocimientos, producto de una reflexión crítica sobre el desempeño de cada uno de los factores implicados en el proceso educativo. Evaluar significa responder con responsabilidad, dar cuenta de los factores que afectan positiva o negativamente los procesos escolares.

La evaluación permite juzgar la calidad de esos factores presentes y visibles en el desempeño, tanto de los alumnos, como de los educadores y los administradores, y aquellos, menos visibles, que se denominan factores asociados, por ejemplo, el nivel económico y sociocultural de las familias, la disponibilidad de textos escolares y otros materiales, las condiciones del entorno familiar de los alumnos, factores estos que facilitan o dificultan los aprendizajes. En general, la evaluación como proceso vinculado a la calidad de la educación, da cuenta por los aprendizajes de los alumnos, reflejados en sus competencias, por la práctica pedagógica de los educadores y por la eficiencia en las gestiones administrativas y curriculares de la escuela.

Los maestros y maestras vinculados al Proyecto Materiales Educativos, han logrado una comprensión de la evaluación como proceso a través del cual las debilidades se detectan oportunamente y se convierten en oportunidades para afianzar los aprendizajes de las niñas y los niños y para mejorar su propia práctica pedagógica. En un taller de reflexión pedagógica realizado por las maestras y maestros de las aulas piloto de Lima, se registraron comprensiones alcanzadas por los educadores respecto al tema de la evaluación. “Los niños de mi grado pertenecen a una zona rural, en situación económica de extrema pobreza, sin embargo, he logrado descubrir su interés por aprender, he visto que lo hacen con alegría. Los padres de familia quieren que siempre les dejemos planas como tareas, no es fácil hacerlos comprender el sentido de su apoyo al aprendizaje de sus hijos. He descubierto que a veces me desestabilizo en mi trabajo y tiendo a retroceder, es decir, regreso al silabeo o al desarrollo de contenidos mecanizados. A pesar de esto, estoy pendiente de cómo mejorar mi práctica, para que los alumnos descubran, construyan y afiancen conocimiento. En general, los problemas cuando los alumnos tienen dificultades para aprender, dependen más de otros factores que ellos”.

Rompamos el Autismo Intercultural

Autor: Hugo Carrillo Cavero, Congresista de la República. Publicado en El Peruano, Lima 13 de marzo de 2013

NOTA: como complemento al tema de enfoque intercultural, este artículo puede ilustrar a los docentes sobre cómo trabajar el tema dentro del currículo y actividades a desarrollar en el aula.

La racionalidad occidental en nuestro país ha tratado peyorativamente a la racionalidad andina desde su arribo en el siglo XVI.

Cuestiona las creencias ancestrales de los pueblos aborígenes y las llama irracionales, sin reparar en sus propias prácticas.

Rechaza, por ejemplo, que los pueblos y culturas prehispánicos canten y bailen en los funerales para honrar a sus muertos.

Hasta la actualidad, sin embargo, sobreviven muchas costumbres ancestrales como aquella según la cual en las fiestas principales nos deseamos parabienes y ofrecemos a nuestros parientes y amigos pequeñas representaciones de casitas, cochecitos, maletitas y otras miniaturas.

Este ritual se observa en todo su colorido y significado en la feria de las Alacitas. Otra tradición prehispánica es el pago a la Madre Tierra o Pachamama y el culto a los apus, al agua, en fin, a la naturaleza toda, en el marco de una visión cósmica y panteísta.

Nos dicen folclóricos por todas esas manifestaciones que los andinos nos empeñamos en conservar.

La cultura occidental también tiene sus ritos populares sin que nadie los cuestione. Mientras los andinos llevan licores, cigarros, coca y fruta para sus muertos, ellos llevan adornos florales y tarjetas musicales a los cementerios.

Una parte de la población urbana, la más occidentalizada, califica de folclórica a la música de origen andino (huainos, mulizas, chuscadas y otras) y no entienden que la música criolla es igualmente folclórica (valses, polcas, marinera costeña).

Claro que a la racionalidad occidental le parece una costumbre muy seria vestirse de amarillo durante las fiestas de Año Nuevo, comer doce uvas debajo de la mesa a las 12 de la noche del último día del año, ponerse calzones rojos o amarillos para la buena suerte, por solo mencionar algunas “racionalidades”.

Más allá de los conocimientos y de su importancia en el espacio andino y en el mundo occidental, es necesario referirse a la forma en que estos son comunicados.

La codificación y decodificación de mensajes y contenidos es un tema vital e importantísimo, en particular para el Perú y en general para los países de América Latina en los cuales hubo un proceso de dominación colonial.

Podemos discutir si los conocimientos de ambos mundos, dominantes y dominados, son o tecnológicos, científicos o racionales, pero el gran problema de fondo es que no hay una comunicación de ida y vuelta entre ellos, no hay una decodificación de los mensajes de una cultura a otra y este problema es un quipu o madeja que debemos desenredar. Solo así tendremos la posibilidad de establecer un adecuado proceso de desarrollo integral, intercultural, incluyente e inclusivo.

Un punto de partida consiste en efectuar una clara distinción entre la visión lineal de occidente sobre el origen del mundo y la visión circular o en espiral del mundo andino.

Observemos que dicha visión lineal del mundo occidental todavía debate cuál es el origen del mundo, si venimos de Adán y Eva o si descendemos o hemos evolucionado a partir de una especie de primates.

No entremos en una discusión bizantina sobre estos modos de interpretar la existencia humana y el surgimiento de la vida; sin embargo, hay que insistir en que en el mundo andino y en general en sociedades no occidentales se tiene una visión política y holística del mundo que marca muchas diferencias.

En la cosmovisión andina hay una vida animada en el mejor de los sentidos, para la comunicación con el espacio que nos rodea, por eso es que las montañas y los collados tienen vida, el suelo, el agua, los cerros, en fin, todo cuanto existe son considerados “seres vivos” y, por lo tanto, poseen el atributo y la capacidad de “hablar”, “ver” y “oír”.

El agua, a veces, es femenina y en otro caso masculino; la tierra es la versión femenina y el agua cuando circula es el engendrador, es la parte masculina, pero a veces también el agua se convierte en femenino, por ejemplo, cuando nos referimos a la Mamacocha.

Ese es uno de los elementos que nosotros debiéramos rescatar de la visión del mundo en la cordillera andina. No para sobrevalorarla, sino para revalorarla y romper así la incomunicación, el autismo intercultural.

El gran problema de fondo es que no hay una comunicación de ida y vuelta entre el mundo dominante y el dominado, no hay una decodificación de los mensajes de una cultura a otra y este problema es un quipu o madeja que debemos desenredar.

Escuela Pública: Cuando el Amor se Acaba

Muchos somos hijos de Escuela Pública que era el referente institucional tanto en toda ciudad que se precie de ello, como el sentirse parte o egresado de dicha escuela. Esa escuela que nos cultivó el afecto, que nos ayudó a descubrir nuestras capacidades, a desarrollar nuestras habilidades y competencias manuales, intelectuales, estéticas y deportivas.

Infancia y adolescencia crecimos en medio no solo de nuestra familia, sino de los amigos de aula, de aquellos con los cuales recorríamos las calles rumbo a la escuela o del retorno a casa. Fuimos aprendiendo a querer a la patria, a valorar lo que era el compañerismo, lo que era la lealtad, el respeto a los mayores, el cuidado y protección a los menores, el respeto por la propiedad, los jardines, la limpieza. Se nos inculcó muchas formas de vivir en sociedad y a que se nos valore por lo que éramos y no por lo que aparentábamos, se nos enseñó a respetar al otro. Tuvimos profesores amigos, profesores correctos y no represores, autoritarios.

Era la Escuela Pública una construcción especial, no cualquier construcción. Aulas ambientadas e iluminadas, carpetas de madera que tenían huellas de antiguos usuarios, pero fuertes y adecuadas, material educativo proveniente del almacén de material de clases de la escuela proveído por el Ministerio de Educación y la Municipalidad local. Hacíamos mapas en alto relieve en las clases de geografía o cuando había un acontecimiento que nos permitía investigar, sobre pueblos, o países (historia, costumbres, folclore, etc.). Las matemáticas eran aprendidas de manera lúdica y medida por concursos interescolares; lenguaje en donde además de la gramática hacíamos lectura en voz alta, aprendíamos a modular la voz de acuerdo a los signos y a la trama de la lectura. No había plan lector, era algo consustancial al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, y leíamos con inquietud libros de lectura que el Ministerio ponía al alcance de cada escuela. Practicábamos el ahorro en el aula y de centavo en centavo los que tenían podían contar a fin de mes con el dinero suficiente para comprarse algunos útiles que requerían u otras cosas necesarias. Muchos aportaban a su casa. Era tanta la pobreza y era diverso el alumnado. Había una hora dedicada al trabajo manual en donde se descubría lo que eran las maderas duras, blandas, el triplay. Se hacían dibujos en alto relieve con el cuidado y paciencia que se debe tener para enseñar a niños y adolescentes. Muchos compañeros fueron descubriendo sus habilidades para el dibujo, para la talla y otras destrezas. Había un huerto escolar para cada aula en donde una vez a la semana trabajábamos la tierra, las macetas, sembrábamos verduras que luego en una fiesta en el aula y en la escuela las consumíamos transformadas en ensaladas. En deportes no descubrimos el fútbol como único deporte, sino también el básquet, el vóley, las carreras, la gimnasia, y otras maneras de aportar al desarrollo físico y mental.

Esa Escuela Pública en la que muchos nos formamos, y que sin duda tuvo características especiales en la sierra y en la selva, nos dio la base de una ciudadanía democrática enriquecida por valores patrios, con canciones infantiles, con poesía. Era una escuela en donde se podía palpar y vivir lo que hoy llamamos equidad, pero entonces era el derecho a educarnos que teníamos las niñas, niños y adolescentes.

Esta larga introducción, mezcla de vivencias y añoranzas quiere dejar una percepción y sentimiento de quienes nos educamos y formamos en el saber, la ciencia y la virtud que eran los principios y objetivos de la educación peruana que se impartía en la escuela pública en el siglo pasado.

Si bien han subsistido estas escuelas públicas con diversos matices hasta hoy, la modernidad educativa se manifestó con la construcción de las Grandes Unidades Escolares, donde se congregaron todos los grados de la educación bajo una dirección única, sin reparar que cada nivel educativo requería no solo determinada especialidad profesional sino también ambientes adecuados, entornos acogedores y motivadores de acuerdo a la edad de los alumnos. Ahí podría decirse que se comenzó a dejar de lado lo pedagógico y se comenzó con la ansiedad de la cobertura escolar. Pareciera que el tema educativo se pensase solo para la capital, capitales departamentales y provinciales. Las zonas de los distritos eran consideradas urbano-rurales por lo que las escuelas unidocentes se desarrollaron como una solución al problema de la demanda. ¿Es allí en donde empieza oficialmente la inequidad en educación? ¿Es entonces que empieza a devaluarse el aprendizaje? ¿Se inicia la manipulación de la educación y se margina lo pedagógico como algo reducido a los “técnicos” como sinónimo de maestros especialistas en la enseñanza y el aprendizaje? ¿Es la marginación del docente reducido a un bajo salario, uncido a un establecimiento que le daba cierto prestigio, pero él no aportaba y por lo tanto era el último vagón del tren educativo, llamado sistema? Tal vez. Es posible. De repente. Quién sabe.

Es que nadie quería ni quiere jugarse por lo educativo si es que no está apadrinado por una corriente de moda. Lo contrario es ser retrógrado, anticuado. Y la educación, sus escuelas y el docente fueron devaluándose al punto que hoy desde otras vertientes proponen modelos que responden a un sistema en este caso económico, y no a la esencia de lo que significa educar. En este modelo la escuela pública es un recuerdo, algo anacrónico, que se debate entre la vida y la muerte, pues quien la debe sostener, nutrir y desarrollar —el Estado— hace mutis por el foro y solo responde a estrategias diseñadas y recomendadas por consultores externos de la banca internacional, antes que nutrirse de las corrientes pedagógicas que se sustentan de cara a los aprendizajes del pueblo y a las experiencias que vienen realizándose. No es el caso referirnos a la historia, sino apreciar cómo con cualquier pretexto se fueron recortando prerrogativas como presupuesto, nivel de los docentes, no reposición de materiales educativos, reducción de la jornada completa para responder a un mandato de mayor cobertura, necesidad de utilización de la misma infraestructura. Se fue quebrando con algo esencial en el aula, su biblioteca, su ambientación, pues ese mismo espacio era utilizado en otro turno por otros docentes, otros alumnos, de otros grados. ¿Quién daba la consigna para este cambio? Quienes ponían su capital con el disfraz de préstamo, que engrosaba la llamada deuda externa, sin importarles los resultados, pues sacaron de la manga la consigna de educación de calidad, amplia cobertura, sin saber lo que comprendía y sus fundamentos pedagógicos. Y así hasta nuestros días.

La Escuela Pública de hoy se ha convertido en “esa vieja y gorda vaca sagrada” como decía Iván Illich, pues ha perdido protagonismo tanto institucional como pedagógicamente. En lugar de estar en un lugar privilegiado, está con una infraestructura deprimente; con docentes devaluados, producto de una formación poco consistente y sin perspectiva profesional; de alumnos cuyo rendimiento está devaluado.

Hoy ser alumno de la Escuela Pública es sinónimo de bajo rendimiento, poca aspiración para superarse, con pocos recursos económicos y por lo tanto poco competitivo en el mundo laboral. Este estigma que va creciendo se alimenta del discurso poco fraterno de quienes tienen oportunidad de acceder a una escuela privada.

A la Escuela Pública hasta se le ha cambiado el nombre, hoy se le llama institución educativa. ¿Cuál es la diferencia? Sin duda existe, pero nadie la sustenta. Sería muy complejo y más cuando se parte de conceptos de moda que reducen el contenido y el discurso. Por ello también la falta de consideración, su devaluación. ¿Escuela Pública e Institución Educativa son lo mismo? Administrativamente sí, pero conceptualmente cada una tiene su propia connotación. Este debate sin duda deberá darse cuando se trate de recuperar los espacios que se fundan en la educación para darle vigor a la Escuela Pública.

La Escuela Pública encierra un concepto, un propósito, una intención en Latinoamérica, pues es un logro histórico de las revoluciones del siglo XIX y la aspiración independentista de los nuevos Estados nacionales republicanos. La connotación que tiene la Escuela Pública encierra un aspecto ideológico, que no debe obviarse, pues si se hace se estaría renunciando a un derecho que tiene el ciudadano y a una obligación que tiene el Estado de promover la educación y formación de la niñez en determinados valores y conocimientos basados en el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de las ciencias y la tecnología. Otro de los rasgos de la Escuela Pública es que el tipo de educación está dirigido a afianzar el carácter nacional de la sociedad, de donde deben nutrirse los juicios y valores que se inculquen y que buscan el desarrollo de una ciudadanía democrática, que reconozca y valore al otro y que promueva la equidad. La Escuela Pública debe estar abierta a las demandas de cada instancia de la sociedad.

Hoy es lamentable constatar cómo nuestra Escuela Pública “arrinconada” por la ofensiva del mercantilismo, y para poder subsistir cede en sus principios centrales reemplazándolos por tendencias que surgen de un sistema económico que busca “gastar menos” en un “servicio” de poca calidad. Estamos renunciando a un derecho reemplazándolo por un mero servicio en donde cualquiera puede aportar en conocimientos y tecnología, pero menos en educación. Sin embargo, el gobierno en ejercicio no hace sino enfatizar este cambio y crea además dos conceptos institucionales: Colegio Mayor y Colegio Emblemático. Son un disfraz maquiavélico para mostrar que se viene avanzando en educación pero no se dice en qué tipo de educación. No hay un proyecto histórico que se nutra de la concepción durkheimiana, que garantice la continuidad social y la referencia de una visión cultural particular a los nuevos sujetos en una visión amplia, diversa de la realidad.

Pero hoy el escenario ha venido cambiando y esto da pie para que la Escuela Pública pase a segundo plano como responsabilidad del Estado. Estamos camino a la tercera ola de la que nos habla Alvin Toffler en donde ahora la educación en el mundo de la economía es definida como una mercancía más, que debe estar sometida a las reglas del mercado. No interesan las personas, menos los derechos universales, menos la condición social, ni étnica. Interesan los que utilicen el servicio educativo y puedan pagar por ello. Valen aquellos que tengan un caudal de conocimientos, educación formal y capacidad de aprendizaje continuo. Quienes no puedan pagar por este servicio deben atenerse al servicio masivo y de segunda categoría que estará en manos del Estado. Pero en este servicio sin embargo encontraremos jerarquías y estratos. El mensaje educativo lo imponen instancias económicas internacionales quienes se han inmiscuido en la política educativa del país. Esta influencia del mercado ha desatado una inquietante creación —bendecida por el Ministerio de Educación—, quien otorga el carácter oficial— de escuelas particulares que hoy aparecen con el nombre de instituciones educativas de gestión privada para diferenciarlas de aquellas de gestión pública. Así unas tendrán el desarrollo educativo muy diferenciado y desarticulado que atiende a muy pocos y los demás, es decir, la mayoría deberá resignarse a lo que el gobierno de turno se digne otorgarle, para poder ocupar un lugar siquiera en la compleja estratificación social que se viene dando.

Hemos dejado —por nuestra inercia, por nuestra inopia, por nuestra indiferencia, por ambiciones político-sindicales— que nuestra Escuela Pública se devalúe y sea traída a menos. No basta insertar en el discurso político “defensa de la escuela pública” cuando carece de contenido y no se tiene un enfoque claro, preciso, no mediatizado por tendencias. Es necesario que se recupere la Escuela Pública dándole el verdadero sentido que tiene: una escuela para todos, espacio de formación, donde se construya ciudadanía democrática en la perspectiva de la realidad social, histórica y cultural del país así como de los avances del conocimiento y la tecnología. Deben recuperarse los espacios educativos como espacios de gestión eficiente al servicio de las mayorías.

En este tiempo de competencias, de inversiones, de calificaciones, de indicadores, de estándares, de resultados, parece que ha ido perdiendo en la escuela pública el cultivo por el afecto, poco a poco se ha ido disipando el perfil de lo que es su espíritu. Por eso nada mejor aquello de “cuando el amor acaba” referido a la escuela pública, pues ahí la tenemos a merced de los que comercializan con la educación, a los que piensan que el pragmatismo es la consigna. Debemos hacer lo posible por que la Escuela Pública vuelva ser “El lugar donde se hace amigos. / No es edificios, salas, cuadros, programas, horarios, conceptos. // Escuela es, sobre todo, gente / Gente que trabaja, que estudia / Que alegre, se conoce, se estima.” (ESCUELA de Paulo Freire, 2007). En suma, que la Escuela Pública sea un lugar de encuentro en donde nuestros niños crezcan juntos y aprendan a ser personas, ciudadanos democráticos, solidarios. (05.06.10)

Tiempo y Aprendizaje: Conclusiones y Recomendaciones

Sergio Martinic
Cap. VI del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

Falta de Tiempo para el Aprendizaje

Se ha demostrado que en la mayoría de los países de América Latina son escasas las horas y los días dedicados a la enseñanza sistemática en las escuelas básicas. Ello afecta de un modo particular a los niños pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares.

El problema es más grave aún si consideramos que al interior del tiempo asignado no todo se dedica al currículo propiamente tal. El tiempo dedicado a la administración de la clase, a la disciplina y a las interrupciones, entre otros, supera en algunos casos el 50% de una hora de clase lectiva. De este modo, a la escasez de horas se debe agregar los problemas derivados de la gestión del tiempo al interior de la clase.

La preocupación por la cobertura que predominó en las políticas educativas hasta los años 70 desplazó la preocupación por el tiempo asignado. En muchos países esto obligó a los establecimientos públicos a terminar con su “doble jornada” o “jornada partida” para permitir la organización de un segundo y hasta un tercer turno en el mismo establecimiento.

Por otra parte, el ausentismo del profesor por licencias médicas o administrativas y las huelgas del magisterio son, entre otras, razones importantes que inciden en los días efectivos de clases en zonas urbanas. En las zonas rurales, hay que agregar los problemas de distancia que impiden la llegada oportuna de los profesores rurales a sus escuelas.

Más Cantidad de Tiempo para el Aprendizaje

Las investigaciones sobre el tema demuestran que un aumento cuantitativo en el número de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de los resultados (Cotton, K., 1990; Departamento de Educación, USA, 1996). En efecto, cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de amplios procesos de renovación pedagógica (Levin, H.M. et al., 1987; Caride, J.A., 1995). Los autores revisados son cuidadosos al establecer este tipo de relaciones.

La investigación acumulada, que cuenta con una masa imponente de datos muy contrastables, no arroja datos significativos que hagan pensar que aumentando la jornada escolar se obtenga un mayor rendimiento (Pereyra, M., 1992). Un informe del International Educational Assessment, TIMSS que compara los logros en matemáticas y ciencias de niños de 9 y 14 años en 40 países, indica que la única variable que se correlaciona positivamente y de un modo sistemático con los resultados es el nivel socioeconómico. El tiempo escolar asignado no tiene una relación sistemática (Seance, 1997).

Esta relación también se verifica en un estudio piloto TIMSS para estudiantes de 13 años realizado en 5 países de América Latina en 1992. En Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana y Venezuela los resultados obtenidos por los establecimientos privados se acercan al promedio nacional para los Estados Unidos y Tailandia mientras que los establecimientos privados de clase baja o públicos de clase baja tienen una diferencia de hasta 30 puntos con los colegios privados de élite.

El problema no radica así en la cantidad de horas disponibles sino en la calidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica al aprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez, de la organización de la instrucción, de las habilidades, aptitudes y capacidades de comprensión individuales, entre otras variables. (Levin, H.M. 1983; Blai, B., 1986; Pereyra, M., 1992).

La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de las disciplinas fundamentales. De este modo, más horas en las disciplinas y, sobre todo, un uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas contribuirá a mejorar los aprendizajes. Desde esta perspectiva es un éxito para el profesor cuando logra que sus estudiantes reduzcan el tiempo requerido para el aprendizaje incrementando su actividad e involucramiento en las tareas diseñadas (Cotton, K. 1990).

Más Calidad en el Uso del Tiempo

Como se ha señalado, las medidas de incremento del tiempo instruccional deben ser tomadas con precaución. Varios autores recomiendan, por el contrario, un incremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad del trabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea o al aprendizaje.

En efecto, entregar a los profesores herramientas y conocimientos para que ellos realicen un uso más eficiente del tiempo es un medio eficaz para mejorar el rendimiento educacional y para cambiar la gestión del mismo en la hora de clases (McMeeken, R.W., 1993:73).

Así entonces, la calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problema de orden temporal. Por el contrario, como señala A. Husti (1992) es fundamentalmente pedagógico. Se trata de resolver, entre otros problemas, la excesiva fragmentación y rigidez de la hora de clase ya que tiende a generar una discontinuidad en el aprendizaje y a suspender la atención o la maduración porque se ha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de Cambio de la Organización del Tiempo

Entre las estrategias recomendadas para mejorar la cantidad y la calidad del tiempo cabe destacar:

• Reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases. Esta intervención genera problemas prácticos y requiere de mayor compromiso y participación de la comunidad escolar. Por ejemplo, inicio y trabajo una hora antes de inicio de jornada; ampliación turno a día sábado, ampliación número de días.
• Creación de periodos de trabajo paralelo. Por ejemplo, reforzamiento y tutoría en las tardes, agrupamiento de estudiantes y prácticas de planificación, laboratorio, talleres; tareas para la casa, etc. La extensión del tiempo no instruccional de la escuela tiene importantes impactos sobre los estudiantes.
• Mejor utilización del tiempo disponible en la sala de clases. Por ejemplo, cambios en el uso del tiempo académico; menos interrupciones y reuniones administrativas; mejorar la gestión en la sala de clases; protección del tiempo académico.
• Cambios en el tamaño y composición del grupo para mejor aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo, disminución de alumnos por curso; clases multigrado.

Tiempo Flexible

Las reformas educativas actuales promueven profundos cambios en los sistemas educativos. Estos se dirigen a una mayor autonomía y flexibilidad de la escuela en sus relaciones con la autoridad central; el entorno; el conocimiento y la tecnología. En efecto, la escuela tiene hoy día el desafío pedagógico de tomar en cuenta “la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y las fuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activa del alumno en la construcción de sus conocimientos” (Husti, A. 1992). Sin embargo, para ello, se requiere de una organización del tiempo flexible y adaptable.

Un estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos sugiere que los profesores utilicen técnicas para la gestión flexible del espacio y del tiempo asignado de modo que este tenga sentido para los estudiantes y los profesores (Departamento de Educación, USA, 1996).

Para superar la rigidez horaria de la escuela varios autores sugieren estructurar el tiempo de un modo más provechoso y gratificante tanto para profesores como para estudiantes. En efecto, la utilización del tiempo en el aula debe perseguir el mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza en función de la calidad del aprendizaje.

Esta proposición no se contrapone a una racionalización del tiempo (Hargreaves, A., 1992; Husti, A, 1992; Pereyra, M., 1992; Rojas, M., 1993).

La organización del tiempo bajo una concepción flexible no es una constante en los centros educacionales. Múltiples factores de orden administrativo y cultural afectan dicha posibilidad. Se podría decir que el concepto de tiempo que ha predominado en las escuelas y liceos es el “técnico-racional”. Según Hargreaves (1992) este se concibe como variable “objetiva”; de naturaleza básicamente instrumental; como una fuente de recursos o medios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada, organizada o reestructurada para acomodarse a los propósitos educativos definidos.

La flexibilidad del tiempo educacional es una característica importante para las escuelas que atienden a estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Las escuelas que enseñan cuando los estudiantes están disponibles para ser enseñados y que reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, son importantes complementos al sistema educativo.

La contrapartida a esta visión es la que el mismo autor define como “policrónica”, orientada hacia las personas y las relaciones; a la ejecución de varias acciones a la vez; en las que se desarrolla una alta sensibilidad hacia el contexto y sus particularidades.

Como señala Pereyra, M. (1992) el tiempo escolar, como el tiempo en general, no tiene una sustancia propia ni existencia autónoma. Para este autor el verdadero cambio educativo no es el de la jornada escolar, de la concentración, de la instrucción en una sesión única o continuada sino “el del tiempo escolar en el contexto de una nueva organización del conocimiento y de la cultura de la escuela”.

Participación Social para la Organización del Tiempo

Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo deben ser producto de un debate profundo que involucre a toda la comunidad educativa en torno a una interpretación amplia del problema. Esto permite la adopción de medidas congruentes con las aspiraciones legítimas de los colectivos implicados, siempre y cuando se garantice en términos de política educativa que los tiempos de la escuela (entre ellos la jornada escolar, sea cual fuere su modalidad) no se conviertan en un factor lesivo para los derechos de la infancia y de la sociedad a tener una escuela y una educación de mayor calidad. La organización de comisiones y grupos de trabajo con representantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido implementada con éxito en países como España y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos Estudios sobre la Materia

Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempo oficial asignado normativamente y la realidad concreta de cada establecimiento. Es necesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las concepciones del tiempo que afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con su entorno. Estudiar las concepciones culturales del tiempo derivada de las percepciones de profesores, estudiantes según tradiciones y realidades locales es muy importante para comprender los diferentes usos del tiempo y la posibilidad de una mejor gestión.

Cualquier cambio en la organización del tiempo en la escuela afecta de un modo particular a profesores, padres y a la comunidad.

No existe buena información y estudios sobre las reformas educativas relacionadas con el tiempo y el peso que estas tienen en la calidad de los resultados y de los aprendizajes de los estudiantes. Es recomendable realizar estudios comparativos entre países que han asumido esta política.

Por otra parte, es necesario contar con un diagnóstico más preciso sobre la realidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa efectivamente y su gestión en el establecimiento tanto en la sala de clases como el que se ocupa para el aprendizaje fuera de la escuela. Por ejemplo, precisar el apoyo del hogar en distintos grupos y realidades sociales.

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De lo Significativo del Aprendizaje

Publicado en la página web: http://sepiensa.org.mx/contenidos/2004/d_significativo/signi_1.htm

Todo el tiempo escuchamos hablar de la tarea fundamental que tienen los docentes para incidir en la construcción de conocimientos, así como de la necesidad de lograr aprendizajes significativos. Esos son términos o ideales presentes en la comunicación cotidiana entre colegas, presentes en la redacción de los documentos oficiales y, por tanto, en el discurso político; pero, ¿de qué hablamos específicamente cuando nos referimos al aprendizaje significativo?

Para poder definirlo es necesario reconocer que para que los estudiantes de cualquier nivel educativo aprendan el conocimiento, debe estar lleno de significado y sentido; en otras palabras, debe ser útil y aplicable en diferentes contextos de la vida. Desde esta perspectiva se reconoce como una de las principales fuentes de aprendizaje la valoración de los conocimientos previos, la relación que establecen con la nueva información y la integración de ambos que se traduce en aprendizajes significativos.

Es necesario reconocer que un contenido de aprendizaje será potencialmente más significativo si el estudiante posee referentes suficientes como para asimilar la nueva información.

Diversos investigadores educativos han estudiado la influencia que los conocimientos previos tienen en el aprendizaje. Generalmente los conocimientos previos se adquieren en la escuela y en otros ámbitos de la vida como el familiar, laboral y comunitario; es decir que se construyen a partir de lo que el entorno natural y social enseña al individuo de manera directa o indirecta, de forma planeada o espontánea. Los seres humanos estamos permanentemente en un proceso de aprendizaje y se aprende mucho de compartir con otros. Es frecuente que los conocimientos previos se apliquen para la resolución de problemas.

En un programa de estudio los conocimientos previos interactúan con los contenidos curriculares; de la confrontación entre unos y otros se producen las readaptaciones o reelaboraciones de las ideas y se construye el aprendizaje. En síntesis, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se toma como referencia el cúmulo de conocimientos previos que poseen los estudiantes, se cuestionan y se confrontan con nuevas informaciones, con el fin de enriquecer los conocimientos que son adecuados y corregir los erróneos.

¹ Díaz Barriga y Hernández dicen del aprendizaje significativo que “ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz así como significación lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje”.

Los Materiales Educativos, el Aula, la Escuela, la Comunidad en los Tiempos de la Sociedad del Conocimiento

Luis Miguel Saravia Canales Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia.

Al ir cerrando estas reflexiones es bueno hacer una referencia a estos elementos aparentemente externos al proceso enseñanza y aprendizaje, pero que inciden, y mucho, en lo que se ha llamado “el ambiente escolar”, en donde el niño y la niña discurren de 6 a 8 horas diarias con otros compañeros/as, además de los/las de su aula. Todos ellos han ido cambiando y propositivamente se van planteando nuevas formas de apreciar sus funciones, sus objetivos, sus propósitos. Si se le exige al/la maestro/a cambiar, qué decir de las instituciones y la infraestructura en donde desarrollan sus actividades profesionales. Al respecto, Yenny Assael, investigadora del PIIE – Chile expresa que es fundamental “repensar el espacio escolar”, considerando que los niños y las niñas necesitan contar con un lugar de concentración para el trabajo real en la sala. Eso incluye que esta sea cómoda, amplia, con abundante luz natural, ventilada en verano y cálida en invierno, sin humedad, aislada de los ruidos externos, pintada en colores aptos, etc.” Añade que la sala de clase debe ser un lugar que estimule. (Artículo INFRAESTRUCTURA ESCOLAR: repensar el espacio educativo. Revista de Educación, junio, 1998. Nº 225. Ministerio de Educación, Santiago, Chile).

Los materiales educativos, como hemos expresado y experimentado en las aulas de los Centros Piloto de la experiencia, cumplen una finalidad en el proceso enseñanza y aprendizaje, le permiten al y la alumno/a experimentar, interactuar, construir saberes. Ellos se han convertido en mediadores en el proceso y permiten a los/las alumnos/as ir construyendo sus propios conocimientos, expresarse adecuadamente y trabajar no solo con las operaciones fundamentales, sino realizar otras más complejas; experimentar, ensayar para entender y comprender los fenómenos naturales. Los materiales educativos permiten el desarrollo de procesos cognitivos en los/las niños/as. Esta afirmación ya no es una simple hipótesis sino una verdad comprobada en el trabajo de seguimiento de la experiencia en las aulas piloto del PME en Bolivia, Ecuador y Perú. Sin embargo, cabe tener en cuenta que todo el proceso no es sincronizado, existe la ayuda pedagógica de parte del/la maestro/a que no es sencilla, pues no se trata de ayudar, sino en su cualificación. Por ello en este sentido la ayuda pedagógica requiere que unas veces apoye los procesos de atención o de memoria del alumno, otras veces su intervención será en lo emocional y afectivo, o irá induciendo en el alumno y alumna estrategias, procedimientos, formas para un manejo eficiente de la información. Onrubia, 1993, opina que para que la ayuda pedagógica sea eficaz debe tener dos características: a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que el provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. (Onrubia, J. (1993). “Enseñar: crear zonas de Desarrollo próximo e intervenir en ellas”. En: Coll, E. Martín, M, Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala. El constructivismo en el aula. Col, Biblioteca de Aula, Nº 2, Barcelona, Grao).

El repensar sobre la finalidad de los materiales educativos desde la experiencia ha permitido aportar a un mejor desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dejar de lado horas de clase dedicadas al dibujo o confección de los materiales educativos y rescatar ese tiempo para una interacción maestro/a vs. alumno/a y alumno/a, viene dando resultados positivos en el complejo campo de la calidad de la educación. Centrar el proceso a partir de la pedagogía en interacción con la psicología, con la antropología, la etnografía, la sociología, es un enriquecimiento del trabajo de los/las maestros/as y una valoración de su quehacer como profesionales de la educación.

Por ello quedaría trunco si dejásemos de referirnos brevemente al aula, la escuela y la comunidad elementos importantes en la transformación educativa, en la modernización de la educación con calidad.

El aula de clase no es la misma que conocimos en nuestros años de estudiantes. Hoy ha cambiado, en algunas escuelas, en otras se mantiene igual. Metros cuadrados más o menos para albergar a unos/as 40 niños/as, ventilación buena pero muchas ventanas carecen de vidrios, o si los tienen son transparentes, pizarra en el frontis principal del aula con dimensiones para un adulto y no para la talla de los/las alumnos/as, un escritorio o mesa al frente —para el profesor o profesora—; el mobiliario —cuando existe— para los/las alumnos/as está compuesto por pesadas carpetas bipersonales mirando al frente, hacia el escritorio o mesa del maestro o la maestra; poco manipulables por el peso, el tamaño y el área del aula. Impropia para la interacción. Las paredes con lo mínimo necesario para adornar, para decorar antes que para ambientar y motivar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este ambiente del aula, en algunos casos sigue siendo el tradicional recinto en donde el/la alumno/a escucha, no interviene, y si lo hace es dentro de una formalidad que le quita espontaneidad, iniciativa; responde a preguntas inquisidoras del/la profesor/a; no participa ni interactúa; pasivamente recibe la enseñanza; sus compañeros/as son “rivales”, competidores en las “notas”, antes que compañeros/as en el aprendizaje, interlocutores. ¿Materiales educativos? Aquellos que ha dotado el Ministerio de Educación, pero que son utilizados para “recrear” a los alumnos; para entretenerlos mientras que el/la maestro/a corrige tareas, evalúa. El/la maestro/a los cuida de manera extrema, pues es responsable de la “pérdida o deterioro”, debiendo “reponerlo” en casos extremos; pero es más: no sabe usarlos, no comprende los procesos que pueden desencadenar y no comprende cómo los puede articular con los lineamientos curriculares.

Esta situación de la concepción del aula debe modificarse en el contexto de una educación de calidad y en un proceso de modernización y transformación educativa. Ya se vienen trabajando en algunos países de Latinoamérica en la perspectiva de renovar, innovar el concepto del aula en el sentido de volverla en un espacio para aprender y para desarrollar el proceso enseñanza y aprendizaje. En este trabajo intervienen arquitectos, ingenieros civiles, ingenieros sanitarios, docentes. La infraestructura educativa va cambiando, modificándose, poniéndose al servicio de los nuevos procesos, de los nuevos enfoques educativos.

El aula es definida como la habitación donde transcurren los procesos de enseñanza que la escuela propone. Esta concepción simple, intrascendente y desprovista de matices, encierra supuestos profundos sobre la organización escolar: implica que hay un lugar para la enseñanza y otro para actividades que no enseñan y que hay un tiempo para cada lugar. Unos y otros dirán, es un retorno a Comenio, y no les falta razón, si se cuenta con un poco de tiempo habría que releerlo con ojos de las postrimerías de este siglo, pero con la mente puesta en aquella sociedad del conocimiento tan promocionada.

En esta nueva etapa de repensar lo educativo, la concepción de materiales educativos, el rol del y la maestro/a, debe también replantearse la concepción de los espacios en la infraestructura educativa. De manera inicial lo más inmediato que tiene tanto el/la profesor/a y el/la alumno/a es el aula. Ella será el lugar que permita promover la enseñanza y el aprendizaje y no a la inversa. El aula dentro de una nueva concepción debe ubicarse teniendo en cuenta los diversos escenarios que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se ha acuñado el término de “aula flexible” para denominar al tipo de espacio en donde se realiza el desarrollo de la clase. Por ello puede estar en una salida al medio cercano o en una entrevista a un miembro importante de la comunidad. También el aula puede ser un bosque que exploramos a partir de ciertas hipótesis o una zona de la ciudad en la que buscamos información: un supermercado que recorremos y dibujamos con los/las chicos/as del Nivel Inicial o un centro de servicios para automóviles o una fábrica de fideos, una panadería, un gimnasio y otros escenarios cuyo funcionamiento con el grupo de clase. El aula puede ser el patio si lo utilizamos para dramatizaciones, lecturas o juegos. El aula también puede configurarse de otra manera, en función de las tareas que realizamos en ella.

Si se cuenta con un pizarrón visible desde todos los ángulos, es porque allí se escribe lo sustancial de la clase. El pizarrón suele ser un objeto privativo del/la docente, pero sería interesante crear espacios donde los/las alumnos/as hagan públicos sus propios mensajes. El pizarrón acepta cierto caudal de información y es necesario borrarlo para incorporar nuevos datos, pero sería interesante intentar utilizar otros soportes como las computadoras, carteles en un espacio de la pared. De esta forma se abren posibilidades múltiples que incitan la variación e interacción de los/las alumnos/as, reforzando el concepto de participación, de aceptar las opiniones del otro, de la otra; de hacer aflorar sus conceptos y opiniones a favor o en contra, en la discusión que el proceso de aprendizaje los lleva. Los/las niños/as al trabajar con materiales educativos desarrollan procesos de aprendizaje que deben o son cotejados con sus compañeros/as o con el grupo.

Los/las niños/as para poder desarrollar su creatividad, su observación, sus procesos de conocimiento demandan espacios flexibles, mobiliarios adecuados a su talla, peso, de fácil transportación para hacer más dinámica y variable la clase.

Si aceptamos que existen variaciones a la clase frontal y no su satanización, debemos también involucrar en estos cambios a los espacios en el aula, a los tiempos que el horario rígidamente marca y que suscita el cambio de materia, de contenido, de actividad. ¿Esto no es contraproducente en el desarrollo de los procesos que motivamos en los/las mundos? Consideramos que deben revisarse añejos planteamientos que tienen que ver con la duración de las clases. Pedagógicamente se recomienda que los cambios sean cada 45 minutos; pero la experiencia de los Centros Piloto, nos dan una pauta diferente. Cuando los/las niños/as empiezan a interactuar, a experimentar, a observar, a “construir” sus preguntas, a elaborar su nuevo saber, interrumpirlos por la campana o el silbato para el cambio de materia, se sienten interrumpidos, y no quieren salir al “recreo”, o cambiar de actividad hasta no agotar las preguntas, las respuestas que la interacción suscita. Los materiales educativos requieren manipulación, experimentación, comprobación, para “desencadenar” procesos de aprendizaje, generar conocimiento y saber significativos.

Un aula sin renovación, sin innovación mutila el proceso, la iniciativa, la creatividad de los/las alumnos/as y el trabajo pedagógico del y de la docente. A partir del trabajo con materiales educativos, puede empezar una innovación en y desde el aula, en su concepción, ambientación, organización. En estos días y años se viene trabajando en el concepto de aula virtual como la necesidad de pensar en una aula que cobije a la computadora como parte instrumental del desarrollo de la enseñanza y aprendizaje.

Si contamos con maestros y maestras innovadores, con nuevas aptitudes y con una actualización profesional importante, si partimos que un maestro y una maestra para poder trabajar con y desde los materiales educativos con sus alumnos/as se requiere un aula renovada. Pero allí no se agota la demanda pues los intereses demandan una escuela —institución de la comunidad— también renovada, innovada, que responda a los requerimientos.

La escuela en su historia ha venido sufriendo cambios diversos, unos ponían énfasis en el aprendizaje de los alumnos, otros en el contenido del currículo, las pruebas de conocimiento y otros en el rendimiento. Últimamente el debate está centrado en la organización y gobierno de las escuelas y ello se le conoce como la reestructuración escolar, con énfasis en la gestión. Este solo tema merece otras reflexiones. Pero para garantizar y reforzar la calidad de la educación debe garantizarse un continuum pedagógico que lo haga posible. Pero, ¿por dónde empezar? ¿Mejorar solo las prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en el conocimiento sistemático y validado científicamente? ¿Mejorar y darle mayores oportunidades a los educadores para que se actualicen, ejerciten sus destrezas y tengan más control sobre sus condiciones de trabajo? ¿Asumir una responsabilidad mayor frente a los estudiantes y padres de familia, que hasta la fecha han sido tenidos solo en cuenta en el discurso y no en la práctica? Las respuestas pueden ser contradictorias desde la percepción y la prescripción para la resolución de los problemas en nuestra realidad educativa latinoamericana.

Dentro del último cuarto de siglo se han suscitado reformas educativas: una “primera ola” la ubicamos a finales de los setenta y casi todos los ochenta. Lo medular de ella fue centrar todo en lo académico y el diseño de normas más altas a cumplir tanto para como para los/las alumnos/as. Una “segunda ola” transcurre a fines de los ochenta y persiste aún hoy. Lo central de esta etapa son los cambios en los enfoques y en las expectativas sobre el aprendizaje de los/las alumnos/as, así como en la práctica de la enseñanza sobre el aprendizaje y también en la dirección de la escuela. (ELMORE, Richard F. EL CAMBIO DE LA ESTRUCTURA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS. En la reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma educativa. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición en español. 1996).

Esta demanda de una nueva escuela reestructurada tiene la connotación del llamamiento hecho en los estudios preliminares al documento de CEPAL-UNESCO sobre Educación y conocimiento para la transformación productiva con equidad. El lenguaje de la competitividad económica y el bienestar material lo exigen. Elmore, recoge una cita de Business Week (America´s Schools…”, 1988, pág.129) que dice: “Un Nuevo llamado a favor de la reformas escolar está sonando por doquier. Esta es diferente. Los problemas económicos de la nación se están dejando en la puerta de la escuela. El crecimiento económico, la competitividad y los niveles de vida dependen, en gran medida, de hacer inversiones en capital humano. Esto significa atender a la situación de las escuelas de los Estados Unidos”. Nuestros países latinoamericanos pocos años después entrarían en esta política al instaurarse el Plan de Acción de la Conferencia de Educación para Todos. Pero las ópticas eran diferentes. Todo implicaba desde dónde veíamos esta situación, desde el hemisferio Norte o desde el hemisferio Sur. Desde nuestra perspectiva ¿qué implica y significa el crecimiento económico, la competitividad, los índices de vida, invertir en el capital humano? Estas exigencias se tornan antinómicas en nuestra región, pero con la globalización o mundialización, empezaron también a diseñarse políticas para responder al acuerdo a nuestra medida a la competitividad económica, en medio de modelos de desarrollo perdidos o débilmente diseñados, remando a contracorriente de las políticas de ajuste, pago de la deuda externa (tenemos que “honrar la palabra empeñada”, se decía y continúa diciéndose). Aún no despegamos y ya los grandes organismos, empiezan a hablar de la “reforma de la reforma”, es decir, una nueva ola de ajuste en la estructura del Estado, pues el modelo económico en lugar de crear desarrollo empezó a generar recesión, desempleo, baja de la productividad y poco crecimiento del PIB. De desarrollo nada y menos de desarrollo humano, a pesar de los sacrificios de los Estados en los endeudamientos. (Informe de Desarrollo Humano, 1999).

El preocupante escenario educativo que tenemos en estos últimos meses de la década de los noventa está diseñado en el Informe de la UNRISD para la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (UNRISD. Instituto de Investigaciones de las Naciones Unidas para el Desarrollo Social. ESTADOS DEL DESORDEN. Los efectos de la globalización. Marzo, 1995. Londres, Reino Unido).

El Informe da cuenta de las actividades promovidas para la reflexión sobre los principales temas sociales, y encauzar nuevas ideas y nueva información para que dicha Cumbre sea exitosa. En estos últimos años se han producido cambios que han convulsionado al mundo y alterado la escala y la naturaleza de los problemas sociales, tanto como el económico como el político. Estos cambios han impulsado el proceso de globalización que nos vienen marcando. Para algunos pueblos y países estos cambios han generado oportunidades inimaginables, al mismo tiempo que las fuerzas de la globalización han contribuido al incremento de la pobreza, a ahondar las desigualdades, la inseguridad en el trabajo, el debilitamiento de las instituciones y de los sistemas de apoyo social, así como la erosión de las identidades y los valores establecidos. (UNRISD, Op. Cit.).

¿Cómo nos afecta esto en el campo educativo, cultural? El escenario nuevo en el cual tienen que desarrollarse los estados tiene como novedad latente la globalización y las reformas a la economía priorizando el mercado, con la debilitación de las instituciones que velaban y asumían la responsabilidad referida al bienestar humano. Los individuos y las familias tienen que hacerse cargo de una parte cada vez mayor de las obligaciones sociales que antes eran asumidas por otras instituciones. Eso hace que se produzca, como dicen los expertos la fragmentación del poder y del sentido de la responsabilidad. En el sector educativo nos encontramos con que una de las dimensiones más importantes del proceso de cambio social a nivel mundial ha sido la expansión de la educación formal. Muchos de estos logros están en peligro, en la medida en que los gobiernos ya no pueden costear la educación pública desde la aplicación de los programas de ajuste estructural. El argumento justificador del paulatino retiro del estado en el costeo de la educación pública es que desde el punto de vista neoliberal —modelo en vigencia— presupone que la intervención del Estado para promover la equidad va necesariamente en detrimento de la eficiencia y del crecimiento económico. Pero resulta que la equidad/eficiencia no es tan aguda como los neoliberales la hacen aparecer. A una década de Jomtien, en su evaluación de Dakar, tenemos resultados poco halagüeños en donde el modelo económico ha sido condición sine qua non para la falta de alcance de los objetivos. No es ese el espacio para hacer un juzgamiento, pero nos vamos dirigiendo a ámbitos desconocidos merced al cambio tecnológico que lleva a la población adelante generando nuevos escenarios sociales, políticos y morales. Las instituciones que en las últimas cinco décadas dirigieron a la humanidad, se presentan hoy menos eficaces o responden con retraso a las demandas. Los ideales y aspiraciones están modificándose rápidamente y se vienen sucediendo nuevas relaciones de lealtad. El reto educativo complejo y arriesgado, se presenta complejo, pues hay señales desde la sociedad globalizada que son contradictorios, desintegración social y nuevas formas de cooperación. No bien se empiezan reformas para modernizar la educación, esta no involucra los cambios en la formación docente; se aprueban nuevos lineamientos curriculares y no existe un plan de actualización docente; se hacen dotaciones de materiales educativos y en los criterios de las “licitaciones”, el criterio pedagógico está ausente, es ignorado. Prevalece lo económico, antes que la idoneidad pedagógica.

Volviendo a la reflexión central de este ítem apreciamos que el mensaje transformador, reestructurador a la escuela está claro evidentemente: si queremos mantener nuestro nivel de vida actual (véase el índice de desarrollo humano en los Informes Anuales de esta década) y recuperar nuestra posición competitiva (seguimos siendo ricos en materias primas, pero el desarrollo de la ciencia y la tecnología las ha suplido, devaluándolas y por lo tanto, tornándonos más dependientes, como decía críticamente el sociólogo Cardoso, antes de ser Presidente del Brasil, y que luego tuvo que aplicar el plan de ajuste más feroz de este lado del Continente, negando una posición esclarecida desde la trinchera de un pensador social comprometido), así como debemos preparar una mano de obra mejor educada (las Conferencias de la UNESCO y la evaluación de la Conferencia Educación para Todos), nos ponen de cara a una realidad educativa que tiene demandas pendientes de respuesta y que no se agotan en “una mano de obra mejor educada y calificada”, sino que trascendiendo quiere rescatar al ser humano y darle equitativamente la oportunidad de educarse y forjarse como persona que contribuye a la sociedad y no solo a la fábrica, a la empresa, a la microempresa), y las escuelas deberán tener una mejora notable en la forma en que educa a los/las niños/as y a los/las jóvenes (el modelo que amplió la cobertura en la matrícula, trata de diseñar nuevas formas de evaluar, pero existen pocas iniciativas y modelos de lo que significa una escuela para cumplir con todas estas demandas. Todo lo educativo tiene su eje en educar a los niños y niñas, a los/las jóvenes para trabajar.

Retomando el tema del aula, del espacio escolar las políticas educativas de nuestros países ¿hasta qué punto se promueve y se acepta la apropiación de los espacios por parte de los grupos escolares? ¿Tienen ellos posibilidad de sugerir modificaciones o de dejar su impronta mediante carteles? Hay escuelas donde se privilegia la prolijidad de la cartelera o periódico mural elaborado por un/a docente hábil pone sobre él, el producto de los proyectos de enseñanza, que podrían exhibirse para lecturas del conjunto.

En una escuela entendida de este modo, hay un tiempo para estudiar y aprender que transcurre en una aula flexible durante las horas de clase y hay un tiempo para descansar en los recreos, que se desarrollan en el patio, en el parque.

Una tercera variable que organiza el desempeño escolar es el modo de agrupamiento propuesto para los/las alumnos/as en el aula. En la clase tradicional, el agrupamiento predominante (si no el único) es el grupo total, homogéneo por edades, donde cada uno trabaja en forma individual ante una consigna también uniforme. La secuencia es ordenada, cíclica y permanente, monitoreada, por una rígida disciplina. Hoy la mayoría de nuestras escuelas tienen esta forma de desarrollar su proceso de aprendizaje.

Si miramos una escuela desde arriba, la imagen es un gran casillero de realidades fuertemente compartimentadas y clasificadas. Si la vemos horizontalmente son como pequeños clósets, en donde carpeta, maletín o morral, lonchera y alumno/a son una individualidad rodeada de adversarios. Así el/la alumno/a refuerza su aislamiento, su desarrollo social, es preparado solo para la competencia y primacía sobre los demás.

De este modo, agrupamientos, tiempo y espacio diseñan la trama básica de las actividades en la escuela y parecen incuestionables. ¿Alguien está intentando cambiar esta modalidad? Cada uno tiene una respuesta desde el lugar en donde se encuentre.

Sin embargo, esta trama no fue siempre así, ni tiene por qué continuar inmutable. El momento que vivimos requiere pensar alternativas diferentes, múltiples, apropiadas para cada comunidad o cada grupo, adecuadas a cada actividad, a los nuevos enfoques metodológicos, a los procesos a desarrollar, a garantizar la interacción, al fomento de valores solidarios, democráticos, humanistas.

Es hora de repensar los porqués de la organización escolar que hoy tenemos y buscarle una salida con énfasis pedagógico, que la salida vía la facilidad de la gerencia administrativa con énfasis en lograr impacto, eficiencia y eficacia, no guarda empatía con lo que es la educación, con lo que es lo pedagógico.

Hemos reseñado algunos puntos y temas que quieren invitar a una reflexión renovada de lo que debe ser la escuela, el aula, el director, los/las docentes, los/las alumnos/as. Una manera de hacerlo es considerar los porqué no, sabiendo que no vamos a tirar todo por la borda, sino que queremos poner sobre el tapete lo que es posible revisar, innovar y mejorar. El esquema pedagógico es válido para los procesos educativos que se vienen desarrollando y que exigen un nuevo enfoque al igual que nutrirse de los clásicos, sin dejar de lado el diseño y revisión de los nuevos paradigmas.

A modo de insinuación y preocupación por buscar el cambio algunas interrogantes que podrían volverse hipótesis de trabajo para los equipos docentes en cada Escuela, van los interrogantes. ¿No sería posible que los recreos dependieran de la actividad y no a la inversa? ¿No podrían haber aulas preparadas para cada área, por las que todos los grupos pasaran en ciertos momentos? Esto lo planteó Dalton hace más de medio siglo, ¿Por qué no se continuó con esta innovación? ¿No podría haber horarios diferentes en diversos momentos del año, en lugar de conservar siempre la misma distribución horaria? ¿No podría haber un tiempo para el trabajo por centros de interés, entre chicos de diferentes edades? Por qué no intentar dentro de la dinámica de la clase, lo que ya vienen desarrollando y haciendo en los sectores populares, maestros/as innovadores y creativos, intervenir a la comunidad y sus principales actores: el panadero, el carpintero, el chofer del bus, el operador del cine, el camarógrafo de la TV, actores y actrices. Pero todo dentro de un esquema pedagógico preparado dentro de lo que los lineamientos curriculares lo sugieren.

¿Qué tiempo dedicamos al trabajo de toda la escuela sobre temas de actualidad, que comprometen a todos? ¿Cuál es el tiempo que los docentes dedican al intercambio con quienes tienen su mismo grupo o enseñan idéntica materia? ¿Qué tiempo está previsto para que los alumnos elijan la actividad que quieren realizar?

El/la maestro/a no se atreve a responder estas preguntas, pues implican “subvertir” un orden establecido por directivas, normas inhibitorias, que tienen el propósito de “encasillar” al niño/a en lo que se ha dado en llamar disciplina escolar. Buscar el orden, disciplina, silencio, formalidad, es replicar un modelo educativo anacrónico aquel del “ora et labora” medieval. Los tiempos actuales demandan una respuesta a los pedidos de los/las educandos/as, quienes buscan interactuar, comunicarse, emularse a partir de la experiencia en la construcción de su propio aprendizaje, de generar y/o rescatar nuevos espacios para la educación.

Por ello se habla hoy que los modelos didácticos están dejando su impronta en la definición de los espacios escolares. A su vez, esos modelos didácticos se nutren de las concepciones que cada época ha desarrollado sobre la educación y su función social. De esta manera, es posible rastrear la relación entre escuela y sociedad y las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje a través de las configuraciones espaciales de las instituciones educativas.

Los tiempos nos plantean y exigen avanzar en la construcción de una nueva concepción de los espacios y tiempos escolares. Ambos tienen una historia de tradición en donde los criterios y decisiones fueron adoptándose y también volviéndose importantes al punto que no podían modificarse. Hoy no podemos seguir asumiendo esta actitud tradicional, sino tomar lo mejor de ella e incorporarlo en una nueva perspectiva. Por ello partiendo de la definición que hace de la escuela John Dewey debemos asumir todo su espacio como una comunidad de vida con todo lo que esto implica, pues las percepciones y los intereses sociales solo pueden desarrollarse en un medio auténticamente social en el que se da y se toma en la formación de una experiencia común (DEWEY, John. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata, S.I. Madrid, 1998.) En lugar de tener una escuela y sus ambientes aparte de la vida, concebida como un lugar para aprender lecciones, debemos ofertarla como un lugar en donde el grupo social en miniatura interactúa y tiene experiencia compartida a través de la comunicación, el intercambio y la cooperación.

Esta renovación a la que debe aspirarse en el ambiente escolar se dará por medio del desarrollo educativo, estimulando, nutriendo y cultivando las iniciativas innovadoras, importantes, que partan de la experiencia validada. Con ellas los/las educandos/as ven y sienten una cosa mejor que otra, fortalecen sus creencias; se afirman en lo que van experimentando y van autorrealizándose.

El Learning by Doing de Roger Schank: El Aprendizaje Ocurre Cuando Alguien Quiere Aprender

En: http://www.matosas.com/escuelas_que_piensan_naci/
Por: Pablo Rodríguez Canfranc

De hecho, la frase completa es “el aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar” y su autor es Roger Schank, el enfant terrible de la pedagogía actual. Un pensador que defiende que las escuelas y las universidades son inútiles y que la única forma de aprender es haciendo cosas que sirvan para algo. Roger Schank estuvo en México DF en enero, en el marco del VII Encuentro Internacional de Educación de Fundación Telefónica, y ofreció una charla sobre el nuevo papel del maestro en la educación. Controvertido, a veces irritante por la agresividad de su discurso, nunca deja indiferente.

Schank fue pionero en el campo de la inteligencia artificial y la psicología cognitiva en las décadas de los setenta y ochenta, desarrollando la Teoría de la Dependencia Conceptual. En un intento de proyectar económicamente el concepto de inteligencia artificial se convirtió en empresario en 1986, año en que fundó la empresa Cognitive Systems. Paralelamente, Schank es un activista en defensa de la reforma del sistema educativo, una cruzada que ha llevado a cabo desde la organización Engines For Education, dedicada a la creación e implementación de currículos en centros de educación primaria y secundaria.

Para Roger Schank existe una brecha insalvable entre el aprendizaje que ofrecen los centros educativos y lo que él denomina el aprendizaje natural, el que llevan a cabo tanto el ser humano como los animales, haciendo cosas. Nadie aprende a patinar o a montar en bicicleta leyendo un libro sino efectuando dichas acciones y, por supuesto, cayéndose. El fallo o el error es una clave del aprendizaje natural para Schank.

Este tecnólogo comenzó a reflexionar sobre la enseñanza durante su etapa profesional dedicada a la inteligencia artificial, mientras “educaba” a las máquinas. Precisamente, los ordenadores juegan un papel fundamental en el modelo formativo que propone Roger Schank, aunque a su juicio todavía no han sabido utilizarse correctamente en el aula. Por otro lado, considera las sucesivas tendencias tecnopedagógicas que experimentamos, como el mobile learning o el social learning, meras modas sin la mínima capacidad transformadora.

El aprendizaje natural cumple una serie de condiciones que se pueden resumir en:

• Tiene lugar fuera de la escuela.
• Es impulsado por metas que se fija el alumno.
• Es a la vez proyectado por los propios intereses del alumno.
• Depende fuertemente de los errores, dado que si algo funciona bien la primera vez no es interesante, no invita a perfeccionar y a mejorar.
• Es divertido.

Por el contrario, considera Schank que el aprendizaje en la escuela adolece de toda una serie de defectos:

• Es un aprendizaje involuntario, el alumno no lo elige.
• Las metas son de la escuela, no del alumno.
• La enseñanza es uniforme e ignora los intereses del alumno.
• En la educación reglada el error es algo mal visto, algo evitable y no un acicate para mejorar.
• El sistema tradicional no es divertido, no es capaz de motivar al alumnado.

Roger Schank expuso en México, con bastante claridad, lo que él considera aprendizaje. Transcribimos una de sus diapositivas:

• Tienes una meta.
• Tienes una expectativa que un plan de acción, construido sobre casos precedentes, conseguirá alcanzar.
• El plan falla.
• Necesitas una explicación del fallo (aquí es donde entra el profesor o la propia reflexión del alumno).
• Modificas una explicación antigua o alguien te suministra una nueva.
• Generas una nueva expectativa y lo intentas de nuevo.

Es, como podemos ver, un proceso voluntario basado en la iniciativa personal y en el sistema prueba y error, que tiene lugar de forma natural y que es guiado por la curiosidad, la emoción, las necesidades reales y la confusión, concebida como la búsqueda de salidas.

El profesor, en este nuevo marco, debe ejercer de mentor, es decir, debe ser una figura que no es el guardián de todo el conocimiento, pero que ayuda al alumno y le guía, cuando este tiene dudas o se atasca en la búsqueda de soluciones.

¿Y qué papel ocupan la tecnología y las redes en el esquema de Schank? Básicamente, deben estar relacionadas con la oportunidad de aprender cosas que no se pueden aprender de otra manera. Los simuladores y los modelos virtuales son ejemplos de herramientas que pueden ayudar al alumno en su aprendizaje, así como el acceso a expertos sobre cada tema para la resolución de dudas. Esta es la gran baza de Internet para la educación.

Finalmente, Roger Schank introduce el concepto de “educación bajo demanda” que reflejo a continuación utilizando sus propias palabras:

• Sin lecturas. Sin exámenes.
• Solamente habilidades del mundo real. Aprender haciendo.
• Cursos cortos online que enseñen habilidades del mundo real en un entorno basado en aprender haciendo.
• A los estudiantes se les plantea desafíos, situaciones del mundo real que resuelven en pequeños grupos y que tienen como producto los mismos entregables que producirían si fuesen profesionales en activo en un empleo.

Estaremos más o menos de acuerdo con Roger Schank pero lo cierto es que nunca nos deja indiferentes.

Epístola a los Transeúntes (Poemas Humanos, César Vallejo)

1. “REANUDO MI DÍA de conejo / mi noche de elefante en descanso”. Estos tiempos de tránsito de una estación a otra en el Perú, de surcar las semanas escolares, del desarrollo curricular, de evaluaciones, de carencia de docentes en las zonas más recónditas del país, de decisiones postergadas en todos los niveles educativos, de ver pasar los días que suman y que se acercan a resultados previsibles. Y sin respuesta a muchas preguntas que se desgranan en el día a día y nos queda la coronta de una mazorca promisoria de promesas, cuyos granos fueron esparciéndose, perdiéndose sin dejar que la semilla brote por experimentar nuevos enfoques y actividades.

La educación es un proceso y el sistema educativo lo regula. Este proceso no se puede interrumpir porque es un continuum que articula de manera transversal disciplinas, conceptos, contenidos que los alumnos deben procesar y asimilar, transformándolos en conocimientos. De acuerdo a ello se elaboran sistemas de evaluación de procesos y de contenidos para cada nivel.

Pero el sistema educativo tiene una dinámica donde la gestión es la cadena que produce el movimiento, atiende las demandas, provee los servicios y da el soporte necesario para cumplir con los objetivos de aprendizaje determinados en el currículo y en la política educativa a desarrollar en cada nivel y según lo determinado en cada región. Si ello no ocurre la imagen del conejo inquieto y nervioso aparece buscando alimento y algún espacio donde esconderse para evadir a quien lo quiere atacar. Este símil es lo que presiento se da cuando se escuchan voces del interior, voces lejanas, que sienten que no se les atiende, que la democracia es para los que están en las capitales regionales, que lugares tan lejanos pasan como ignorados, teniendo los mismos derechos.

En este escenario que forma parte del sistema educativo, está el docente, el principal responsable de la educación y formación de los alumnos en el país. Pero ser maestro en la capital de la región, de la provincia o la república es una cosa, otra ser director de una escuela unidocente o multigrado del interior. Escenarios y formas de ver el sistema educativo y los procesos de manera diferente. Se le ha motejado con “enfoque provinciano” a quienes lejos de exponer lo central de sus carencias educativas, dibujan el contexto en que se encuentran. Al docente, no de ahora, sino desde siempre se le ha considerado como un cumplidor de normas y directivas, de exigencias administrativas, antes que un profesional de la educación que tiene “ciencia y virtud”, que tiene creatividad, que tiene afán de superarse, que desea ser innovador. ¿Pero qué se le da? ¿Tiene tiempo para desarrollarse personalmente? Quien es maestro en el Perú asume una responsabilidad no solo laboral, sino personal, espiritual con la sociedad y esta crece “como el musgo en la piedra” conforme se desarrolla en el aula, en el diálogo con sus alumnos, en el interactuar en su institución educativa con otros colegas, con los padres de familia, con la comunidad educativa toda. El docente en el Perú, como los elefantes sabe también descansar y muere en paz, como miles de ellos en el anonimato, sin reconocimiento por el aporte —por pequeño que sea— a la educación nacional, regional, local.

2. “Puesto que he existido entre dos potestades de ladrillo, / convalezco yo mismo, sonriendo de mis labios.” Escojo los versos de Vallejo en este mes de su recuerdo y en esta semana, pues podría ajustarse a los sucesos de estos días tanto políticos como educativos. Nuestra educación subsiste a pesar de los ladrillos que pone la política educativa nacional y la que la realidad concreta obliga a realizar en las instituciones educativas en todos los estratos de nuestro Estado peruano en el Perú. Es una verdad que debemos aceptar y tratar de romper con un Estado que piensa que se alcanzarán objetivos altos siempre y cuando se apliquen las normas. Y no es así. A la norma debe ponérsele vida, darle espíritu y ganas de hacerlas vivencia para que dinamizando el quehacer educativo generen una actitud distinta en los docentes, y con ello un mejoramiento en los aprendizajes y conocimientos de nuestros niños y niñas.

En este escenario es bueno resaltar las cosas que desde el Ministerio de Educación se vienen dando y en otras llamar la atención para poner énfasis en las acciones que se denuncian y que no se sabe si tendrán respuesta o se manejan con la pertinencia que imponen las relaciones interinstitucionales y los protocolos, que no siempre van al ritmo de las demandas e inquietudes de quienes están comprometidos con las acciones en sus localidades:

• Es bueno resaltar el esfuerzo que se hace por ejemplo con el momento 2 de la Campaña por los Aprendizajes Fundamentales y las escuelas que queremos: Movilización Nacional por la Transformación de la Educación, que convoca a nivel nacional a todos los actores sociales, institucionales y políticos para que participen en actividades que contribuyan a la mejora de los aprendizajes de los alumnos de su localidad. Este es un proceso permanente y sostenible para los próximos años, con el fin de transformar nuestra educación. ¿Cuántas regiones vienen cumpliendo con este compromiso? ¿Y las instituciones educativas locales? ¿Existen reportes?
• Sin embargo, debemos reconocer el esfuerzo que se hace para hacer realidad los objetivos planteados y que se encuentran en el portal del MED (http://www.cambiemoslaeducacion.pe/interna/0-12-220/momento-2) y que proponen: “Posicionar en la Opinión Pública que el logro de los aprendizajes de los estudiantes es un elemento central de la calidad educativa y que compromete la acción de diferentes actores a nivel nacional, regional y local / Posicionar en la Opinión Pública nacional y regional el beneficio de evaluar los aprendizajes (ECE 2012) para definir metas, implementar acciones pedagógicas para la mejora y para dar cuenta a la sociedad de los avances logrados. / Revalorar el rol transformador del docente y del director propiciando un mejor desempeño pedagógico (cambios de comportamiento) para incrementar el logro de aprendizajes (Matemática y Comprensión Lectora), en el marco de una escuela motivadora.”

Subsisten algunos problemas que obstaculizan el proceso y causan incomodidad y desánimo en los docentes.

• Sobre el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE), sin duda un importante esfuerzo que permite contar con la construcción de una data inmediata sobre educación nacional. Últimamente avisaron que el Canal SIAGIE MINEDU ha puesto a su disposición, mediante YouTube, los siguientes videos: http://ow.ly/k799F. Pero no está funcionando a cabalidad, existe disconformidad y hasta denuncias como la que proviene de La Libertad que informa que “Si bien ese software es muy útil para ahorrar tiempo al subir notas, datos personales e información académica de los alumnos en tiempo real, al estar abierto a nivel nacional, llega un momento en que colapsa por la gran cantidad de usuarios y el sistema se cuelga. Por ejemplo, en nuestra región hay 100 colegios que tuvieron problemas para matricular a niños provenientes de otros lugares; tal es así, que un total de tres mil menores aún están sin estudiar este año” (LA INDUSTRIA.pe 13.04.13). ¿Qué se viene haciendo para subsanar esta realidad? ¿No existe en otras partes del país este mismo problema? ¿Y en Lima, acaso no han recibido las mismas consultas? ¿Dónde está el problema que demanda tantas angustias a directores y docentes?
• “Casi 500 colegios en la mira del Indecopi” (Correo, 17.04.13) dice la nota que a la vez amplía “detectaron cobros indebidos y otras infracciones en 489 colegios privados del país e iniciaron investigaciones que concluyeron en el inicio de procesos sancionadores.” ¿Y las instituciones educativas estatales, cómo van? En este sentido si bien la educación es gratuita pues es un derecho, lo poco que se aporta, es manipulado por dirigentes que asumen la representación de los padres de familia como un botín. La alianza institución y padres de familia en la educación pública debe ser auspiciosa y no conflictiva, pero para ellos cada cual debe asumir sus responsabilidades y no solo reclamar, cuando se es parte del problema y la solución.
• En Satipo, localidad de Pangoa 72 colegios no inician clases por falta de docentes para los niveles inicial, primaria y secundaria (RPP. 15.03.13). El director de la UGEL Pangoa, Domingo Casancho, indicó que los centros educativos afectados son de gestiones comunales que fueron reconocidas como Instituciones Estatales. Asimismo, manifestó que no se cuenta con presupuesto del Ministerio de Economía y Finanzas para la contratación de los docentes que faltan. ¿Qué hacer con tal denuncia? ¿Interviene el MED? ¿Quién no previó este problema? ¿Falta de eficiencia, de eficacia de funcionarios que no atendieron la directiva para el año 2013? ¿El ECE 2012 recoge los datos de estas escuelas comunales?
• Educación en Loreto debe ser declarada en emergencia (Perúinforma.com 16.04.13). El congresista Víctor Grandez Saldaña solicitó al Ejecutivo que declare en emergencia al sector Educación en Loreto, a fin de superar los bajos índices de sus escolares en matemáticas y comprensión lectora, que desde el 2007 al 2012, ocupan el último lugar de todas las regiones del país, conforme lo reveló la ministra del sector al dar a conocer los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes de Segundo Grado 2012. En un oficio dirigido a la ministra Patricia Salas, el parlamentario señaló que es urgente que el ministerio realice reuniones de trabajo en Iquitos, conjuntamente con todos los que tienen responsabilidad en este gravísimo problema, a fin de encontrar soluciones rápidas y efectivas. Esperamos sea atendida con un equipo especializado del Ministerio esta petición urgente. Mientras su presidente regional desarrolla otras actividades en la Federación Peruana de Fútbol y publica avisos pagados por petroleras, desatiende lo esencial para la población de esta parte del Perú tan lejana y tan nuestra, tan rica por su diversidad y tan pobre de dirigentes natos, comprometidos realmente y no expectantes y especuladores en las decisiones. La educación de la selva requiere de una atención preferente. No basta prepararse para el próximo año elaborando cuadernos de trabajo en asháninka, shawi, shipibo y awajún, se requiere revisar la política educativa y diseñar un enfoque acorde con un territorio diverso, diferente; desarrollar las capacidades de profesionales y funcionarios en lo que debería ser una cruzada para una verdadera inclusión.
• Resolución Ministerial 0175-2013-ED “Lineamientos para la Organización y Desarrollo de los Programas de Especialización y Actualización Docente.” Sin duda un importante documento que responde a tantas demandas de los docentes para superarse en su formación profesional. Fue aprobado el 15 de abril último. Está dirigido a los docentes de las distintas áreas del desempeño laboral que establece la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial y demás profesiones que ejercen la docencia en los programas e instituciones públicas. Se realizarán con la participación de universidades, institutos y escuelas de educación superior, así como de otras instituciones de prestigio públicas y privadas. Esta RM se puede bajar o consultar en la siguiente dirección digital: http://www.minedu.gob.pe/files/6052_201304160940.pdf.

Si bien esta es una medida importante para los docentes, no se le ha dado la difusión conveniente.

3. “En tanto, convulsiva, ásperamente…” como el verso de Vallejo (que en este 15 de abril se cumplieron 75 años de su muerte y pocos se acordaron). Pareciera que fuera actual aquello de “le pegaban / todos sin que él les haga nada; / le daban duro con un palo y duro.” (Piedra negra sobre Piedra blanca); seguiremos señalando aquello que haya menester con el ánimo de que lo que se está desarrollando en la gestión actual se consolide con enfoque intercultural, que siembre el desarrollo de la ciudadanía democrática, los valores de equidad, de solidaridad. Es necesario más presencia y prestancia en el discurso educativo, en las acciones que se planifican y se desarrollan, en la previsión de conflictos. No seamos transeúntes en nuestro propio país. (19.04.13).

Educación en Valores: Del Dicho al Hecho

Se ha repetido hasta el cansancio que debemos educar en valores, pero nadie ha dicho cómo. Vivimos en un mundo de presupuestos culturales que nos han hecho creer que todos saben a lo que nos referimos cuando de valores se trata. Y es allí donde está el dilema y a los resultados nos atenemos.

Desde las altas esferas de gobierno hasta los estratos más bajos se habla de educar en valores. Lo proclaman, lo incorporan en su discurso, pero nadie sabe cómo. Y así entre el querer y el poder pasan los años, los quinquenios, los decenios y la educación en valores no ha pasado de ser una buena intención que calma los “remordimientos de conciencia”, “las tormentosas ganas”, pero ha sido adoptado como una armadura para estar en sociedad, pero en la cual cada uno marca su territorio de comprensión sobre lo que entiende por valor.

Concebimos que en la sociedad en que vivimos existen valores básicos y que el mundo ideal sería aquel en que disfrutemos de igualdad de derechos entre personas, rechazo a todo tipo de discriminación, respeto entre todos y a todas las culturas. Es lamentable reconocer que mediante nuestros actos, en la vida cotidiana, se nos olvidan estos buenos principios y propósitos. Nos encontramos inmersos en un sistema que nos ofrece en forma constante desarmonías entre nuestras expectativas y la posibilidad de logros, con los correspondientes riesgos que entrañan la posibilidad de baja de nuestra autoestima.

Vivimos sumergidos en los medios masivos de comunicación e invadidos en forma permanente por la publicidad, propagandas, promotoras, en un torbellino de consumo donde se lo sacraliza y construimos nuestros propios templos. Hoy nuestros hijos no se visten con cualquier ropa, no compran cualquier equipo. Tiene que ser de marca, que es a su vez sinónimo de calidad, de estatus. Hoy vivimos anegados de avisos radiales, televisivos, encartes que ofrecen desde el mejor regalo para el día de la madre hasta la posibilidad de ir a Sudáfrica si compras un aparato para ver en televisión digital los partidos de fútbol (de otros países, pues el nuestro hace unos 25 años que no participa porque es poco competitivo, por no decir malo). Todo esto es inalcanzable para la gran mayoría y si lo pueden comprar, a la semana saldrán otros productos inalcanzables. Es el sistema económico con una economía perversa que va socavando principios, valores que deben ser lo central en la educación ciudadana.

¿Cómo hacer para que esta educación en valores pase del discurso a la práctica diaria y se torne convicción? Ahí la tarea pedagógica del docente en el aula, en la institución educativa. Poco ayudan las macro directivas de educación si no se dice el cómo. Y eso lo tiene que decidir el equipo docente de cada institución educativa, en reuniones especiales y para ello deben contar con el tiempo suficiente. Pero con normas represivas y prohibitivas pensadas solo en el cumplimiento de horas y no en los resultados cuantitativos, poco se puede hacer.

Una educación en valores debería tener en cuenta dos dimensiones: la educación considerada como motora de la reproducción social o integración al sistema sociocultural dominante, según sea caserío, distrito, provincia, departamento, al que pertenecen los habitantes que conforman la comunidad educativa; y de otro lado la educación liberadora, que promueve el crecimiento personal y colectivo, que lleva a cambios sociales, culturales y políticos que enriquecen las libertades, los derechos, la participación, las críticas, la democracia y el verdadero poder de los ciudadanos. En este marco debe inspirarse y desarrollarse la educación en valores y enriquecerse de manera permanente. Pero mientras se piense que la escuela y el maestro son tutores de la educación de los niños y mientras el Estado no plantee solo directivas controladoras, que deben ser cumplidas por temor y no por convicción, no habrá desarrollo de capacidades ciudadanas y menos valores que la promuevan y refuercen.

Es un trabajo bastante complejo y nada simple. El mundo es cambiante a un ritmo mayor que cuando éramos estudiantes y los procesos de cambio que genera la educación empiezan a mostrar resultados a mediano y largo plazo. Pero hay que luchar además con medidas que impiden el desarrollo de capacidades y prácticas democráticas. ¿Cómo evitar por ejemplo que se promueva la responsabilidad ciudadana en las escuelas si existen convenios para impulsar la organización de la policía escolar? ¿Cómo la directiva del Ministerio prohíbe dedicar tiempo a desfiles y de otro lado se les “recompensa” a quienes sean policía escolar si cumplen con determinadas formas que requiere la institución policial: Puntualidad y presentación (04 puntos); Escolta y estado mayor (05 puntos); Alineamiento (04 puntos); Uniformidad en el saludo de los brigadieres (03 puntos); Marcialidad y gallardía (04 puntos). (EL DIARIO DEL CUSCO, 28.04.10) Borramos con el codo lo que escribimos con la mano. ¿Así queremos ufanarnos de educar en valores? ¿Qué valores? ¿Para qué tipo de sociedad? ¿Qué tipo de ciudadanía? ¿Qué hacen el director, el docente de la escuela del interior? Ejemplo de que se estructuran directivas y normas sin tener en cuenta rasgos culturales y relaciones institucionales y humanas que se dan en el interior del país? ¿Se castigará a los docentes por esta infracción? ¿Qué dirán los monitores y supervisores que en las llamadas “expediciones” han recorrido el país? ¿Informarán sobre estas y otras contradicciones?

Estos días estamos saturados en informaciones sobre el tema del mayor escándalo de corrupción en el país. Por ella cayó un gabinete. Se descubrió un sistema de escucha telefónica llamada “chuponeo” a determinados personajes del gobierno y de empresas que tenían que ver sobre la entrega de lotes petroleros para su explotación. Hasta ahí el tema delincuencial estuvo sancionado, sin embargo, se empezaron a “visualizar” las pistas y se fue descubriendo una madeja de información que se refería a tratos dolosos en sutiles lobbies, desde altos funcionarios del Estado. La ciudadanía aprecia desconcertada cómo a diario aparecen más pruebas y de tanto escucharlas, verlas, los alumnos las van tomando como reglas de juego para poder conseguir no solo estatus aprovechando el cargo político sino recursos económicos. ¿Qué señales estamos dando a los alumnos si no decodificamos y esclarecemos esta maraña de información? ¿Dónde están los valores en que fueron formados estos personajes que han dirigido a la nación o han pertenecido a instituciones tutelares de la patria?

Es doloroso como maestros apreciar esta realidad y no tener un mensaje alternativo sino la trillada y recurrente “es necesario educación en valores” ¿Qué valores?

Es necesario volver la mirada al aula y enfatizar resembrando el trato diario, nuestra actitud, conductas y valores observados en la vida cotidiana en la institución educativa, en las relaciones con los colegas, con los demás alumnos, en sus evaluaciones. Este rescatar y resembrar el trato cotidiano pasa por valorar la participación y no el enfrentamiento y la competencia; la forma de interactuar con los otros; el exponer ideas frente a los demás respetando las ideas contrarias, y otras maneras de educar y no de enseñar solamente. Esto lleva a cuestionar también la forma cómo se evalúa cuestionando si es conveniente calificar los procesos actitudinales de los alumnos.

La práctica diaria del docente en el aula está compuesta por la suma de sucesos en donde no existe una correlación entre la evaluación actitudinal y los procesos de adquisición de conocimientos y saberes, casi siempre cuantificados. ¿Cómo se aborda esta contradicción? ¿Y cómo educar en valores en medio de una realidad que da contravalores?

La educación en valores es una práctica inculcadora y no reproductora como lo piensan la mayoría de las autoridades y los padres de familia que demandan la formación premilitar como una forma de “disciplinar” a los alumnos. Debemos entenderla como un espacio de cambio y transformación personal y colectivo, no es una práctica que se confunde la más de las veces parecida a la educación religiosa, la educación política, social, cívica. Es un proceso de construcción de razonamientos morales, solidarios, de cooperación en situaciones que suponen conflicto de valores.

Para ello, desde una posición crítica a la educación que hoy se brinda desde el estado, cada docente debe alentar en los alumnos una respuesta libre y personal sobre su identidad, sobre sus aspiraciones y sus metas. Debe buscarse una formación plena que le permita al alumno configurar su identidad de ser humano en proceso de desarrollo. Esto implica que se vayan descubriendo los valores, los entienda y los adhiera afectiva y emocionalmente y que los manifieste en acciones. Para ello deben fomentarse buenos hábitos operativos y hacer que los alumnos empiecen a desarrollar pequeñas acciones a favor de sus compañeros, de la comunidad. Es importante que vean en su entorno docentes y padres de familia que hacen lo que dicen; tratan con respeto al entorno de amigos y familiares, no arrojan papeles en la calle, respetan las leyes. Así descubrirán el concepto que encierra cada valor. Tanto en casa como en la escuela las normas deben tener sentido y cada regla debe tener un valor que le dé firmeza.

Estos detalles de cómo promover la educación en valores deben ser debatidos por los docentes en su propia institución educativa de acuerdo a su entorno, a los actores de la comunidad, a sus instituciones. No es una proclama ni receta que hace el milagro de la educación en valores. Todo lo demás que se diga son palabras que se las lleva el viento. Los maestros son los creativos que en la discusión del tema y el problema encontrarán rutas pedagógicas, técnicas y materiales educativos que promuevan la educación en valores para que deje de ser una intención sin sentido, para cumplir con expresarla, pero no hacer nada para construirla.

La vitrina en donde se exponen políticos —disputándose beneficios a partir del desempeño de un cargo—, el cardenal valiéndose de un programa radial dedicado a la palabra, denostar de académicos que no coinciden con su pastoral sui generis, de futbolistas que antes de jugar por la patria reclaman un pago, del funcionario que antes de cumplir su función dice “cómo es” o de la autoridad policial que pide “alguito” para hacerse de la vista gorda en una infracción; invita a seguir comportamientos y discursos que deshacen todo lo construido en la educación en valores.

Para que la educación en valores prenda y dé frutos es necesario darle libertad, valorarla desde el aporte más humilde hasta el académico. No existen recetas para aplicarlas. Son los padres de familia, la sociedad y el maestro los que la inculcarán. ¿Será posible comprender que esta educación sea reinsertada en el proceso educativo como vivencia y no como norma?